KRL-praksiser
En undersøkelse av praktisk implementering av ny læreplan i KRL-faget ved seks skoler2
Lena lybæk og Bjørn Tafjord, Lena Lybæk er førsteamanuensis i KRL-faget ved Høgskolen i Buskerud og Bjørn Ola Tafjord er førsteamanuensis i religionsvitenskap ved Universitetet i Tromsø
av Lena Lybæk og Bjørn Ola Tafjord [1]
Fra august 2005 ble det innført ny læreplan i KRL-faget (KRL05).[2] Det bød selvfølgelig på nye utfordringer for elever, foreldre, lærere, skoleledere, skoleeiere, lærerutdanninger, ulike religiøse grupper og myndigheter. Undersøkelsen som her presenteres er gjort for å forsøke å kaste lys over hvordan implementeringen av den nye læreplanen artet seg i praksis ved seks forskjellige skoler. Hovedmålsettingen har vært å få frem empiriske data om prosesser som har foregått i skolene høsten 2005 og de første ukene av 2006. En bakgrunn for dette har vært et ønske om å avdekke eventuelle tendenser og felles utfordringer som flere skoler står overfor, men også å påvise hvorvidt og hvordan enkelte skoler møter særegne utfordringer. Vi håper at resultatene som har kommet frem kan åpne for at de ulike aktørene og interessegruppene kan lære mer av hverandre og av de utfordringer man står overfor, og at man dermed kan skape et bredere grunnlag for refleksjon som i fremtiden vil gjøre en i stand til å møte utfordringene på måter som kanskje kan være enda mer hensiktsmessige enn de som hver enkelt skole så langt har tydd til.
Før vi går inn på de metodiske valgene som undersøkelsen bygger på, og siden resultatene som disse har frembrakt, vil vi gi en kort presentasjon av forløpet til innføringen av den nye læreplanen.
KRL-faget har skapt mye debatt siden det ble innført i 1997. Blant annet som følge av disse debattene har fagplanen siden den gang blitt revidert to ganger, i 2002 og senest i 2005. Debattene og uenighetene som har utspilt seg i offentligheten har i all hovedsak dreid seg om læreplanens innhold (for eksempel kristendommens plass i forhold til andre religioner og livssyn), didaktiske problemstillinger (f.eks. hva forstås som religionsutøvelse og ikke; jf. debatten om “O, du som metter liten fugl”) og de formelle sidene ved faget (f.eks. fritaksreglene). Dette har selvsagt vært viktige debatter, på den ene siden fordi læreplanens innhold har stor symbolsk betydning i den forstand at den anerkjenner at Norge er et flerreligiøst samfunn (eller ikke), og på den andre siden fordi læreplanen er ment å styre hvordan faget i praksis skal virke i skolen og i samfunnet. Samtidig er det overraskende at de offentlige debattene ikke i større grad har handlet om hvordan faget faktisk settes ut i livet i skolene. Derimot har dette kontinuerlig vært tema for debatt blant ansatte på lærerutdanningene og trolig også på lærerværelsene i skolene i det ganske land. Det finnes også noen undersøkelser som avdekker noe av hvordan faget har blitt iverksatt i skolene.[3] Hvordan våre funn står i forhold til tidligere undersøkelsers funn vil vi komme tilbake til senere.
Da den seneste læreplanen i KRL-faget ble innført med virkning allerede fra august 2005, og ikke fra august 2006 sammen med de nye læreplanene i andre fag (i forbindelse med reformen som har fått navnet Kunnskapsløftet), hadde dette som kjent sin bakgrunn i de kritiske uttalelsene som FNs Menneskerettighetskomité hadde kommet med den 3. november 2004 om praktiseringen av faget.[4] I tiden som fulgte etter denne uttalelsen var det en stund usikkert hvordan den sittende Bondevik-regjeringen, Stortinget og Utdanningsdepartementet ville forholde seg til kritikken. Den 9. februar 2005 kom de første signalene gjennom Rundskriv F-02-05 fra Utdanningsdepartementet. Her ble det gjort klart at det straks skulle gjøres midlertidige endringer i praksis knyttet til fritak, og at man ville ta sikte på å fremskynde innføringen av en ny læreplan i faget slik at denne kunne tre i kraft allerede fra skolestart høsten 2005. Det første høringsutkastet til den nye læreplanen var ute allerede den 10. mars.[5] På bakgrunn av dette burde skolene være godt informert om hva som ville hende et halvt år senere, og de skulle ha rimelig tid til å gjøre de nødvendige forberedelsene som innføring av en ny læreplan krever.
Den nye læreplanen ble først endelig fastsatt den 3. august, på et tidspunkt da de aller fleste lærere og rektorer fremdeles hadde sommerferie.[6] Likevel kunne man forvente at en strategi for hvordan man skulle gjøre iverksettingen var klar før ferien, og at man således straks tok tak i dette de første dagene etter ferien, før elevenes første skoledag. Både skoleledere og hver enkelt lærer er gjennom lov pliktig til å sette seg inn i og gjennomføre undervisningen i tråd med til enhver tid gjeldende regelverk og læreplaner.[7] Endringene fra høringsutkastet til den endelige (11 sider lange) læreplanen var dessuten minimale.
Samtidig spiller selvfølgelig informasjonen som er gitt, og måten denne er gitt på, fra Utdanningsdepartementet og skoleeiere en stor rolle for hvordan læreplaner oppfattes og iverksettes i skolene. Dette gjelder både læreplaner generelt og de enkelte fags læreplaner spesielt. Tekstens begrensede lengde, og dermed dens komprimerte innhold, samt den særegne sjangeren den er skrevet i, gjør det nødvendig både med supplerende informasjon (f.eks. rundskriv og interne notater) og grundige drøftinger av dens mulige tolkinger i ulike fora (fra konferanser og kurs til lærerværelser). Selv om denne undersøkelsen fokuserer på praksiser internt på ulike skoler, og herunder skolers kommunikasjon med foreldre, bør man ikke se bort fra at undersøkelser om forhold og kommunikasjon mellom ansvarlige statlige organ, skoleeiere og de enkelte skoler ville kunne kaste lys over andre sider ved innføringen av en ny læreplan.[8] Undersøkelsen som blir presentert i det følgende har derfor en mulig skjevhet når det kommer til det større bildet. Like fullt finner vi det betimelig å se nærmere på hvordan den nye læreplanen og dens forskrifter blir satt ut i livet der den er ment å ha sin fremste funksjon, nemlig i skolene.
Undersøkelsen kom først i stand i forbindelse med at lærerstudenter ved Høgskolen i Buskerud skulle gjøre en oppgave knyttet til KRL-faget under sin tre uker lange praksisperiode i januar 2006. Blant forutsetningene var at oppgaven skulle være så aktuell som mulig, den skulle reflektere utfordringer knyttet til forhold mellom teori og praksis i skolen generelt og i KRL-faget spesielt, og den skulle bidra til å gi studentene nær kjennskap til FoU-virksomhet gjennom aktiv deltakelse i datainnsamling. Samtidig ble studentenes praksisperiode vurdert som en utmerket mulighet til å få samlet inn relativt store mengder data fra et spredt felt på kort tid.
Hovedproblemstillingen som ble formulert var: Hvordan blir den nye læreplanen i KRL-faget satt ut i livet ved ulike skoler? Som begrunnelse, både internt og overfor skolene, ble følgende argument fremført:
En ny læreplan fører alltid med seg nye utfordringer, for lærere så vel som studenter og faglærere ved lærerutdanningene. For å møte utfordringene kan det være nyttig å undersøke hva disse konkret viser seg som ute i skolen og hvordan ulike skoler forsøker å løse dem. Dette vil bl.a. være verdifullt som et grunnlag for faglig refleksjon, det vil gi innblikk i kontinuerlige omstillingsprosesser som er del av skolen sitt vesen, og det vil kunne reise sentrale didaktiske og etiske problemstillinger.
Fra begynnelsen av var målet å skaffe til veie data som siden kunne danne grunnlaget for en vitenskaplig analyse. Ett av kravene var dermed at datainnsamlingen måtte gjøres på en mest mulig enhetlig og etterrettelig måte. Siden 19 studenter skulle ut på 6 forskjellige skoler (fire barneskoler, en ungdomsskole og en kombinert barne- og ungdomsskole) for å gjøre denne jobben, stilte det store krav til valg av fremgangsmåte, fokus og ikke minst felles forberedelser.
Da studentene ikke har noen form for forskerutdanning eller erfaring, og siden datamaterialet senere skulle analyseres av de undertegnede som ikke selv hadde foretatt innsamlingen, måtte tilnærmingen gjøres på en relativt enkel og skjematisk måte. Strukturerte intervjuer ble derfor valgt. En intervjuguide ble laget. Denne inneholdt 11 spørsmål, flere av dem med 2 til 4 underspørsmål. Spørsmålene (som blir presentert nedenfor sammen med informantenes svar) var ment å være åpne nok til at informantene selv kunne formulere utdypende svar, men samtidig avgrensede nok til å danne grunnlag for sammenligning på tvers av informanter, grupper og skoler. Fokus var først og fremst ment rettet mot informantenes egen og skolens praksis. Uken før studentenes praksisperiode ble en hel dag avsatt til å gå grundig gjennom spørsmålene og fremgangsmåten i fellesskap.
I løpet av praksisperioden intervjuet studentene rektor, egne praksisveiledere og eventuelle fagansvarlige ved skolen. Informantene ble intervjuet hver for seg. Alle studentene på skolen (tallet varierte fra en til fire på hver skole) var til stede på hvert intervju. Én førte ordet og stilte spørsmålene, mens alle skrev ned svarene i det ferdiglagde skjemaet. Informantene skulle få snakke ut, og det skulle være rom for å ta opp saker som de mente var viktige. Det skulle også være rom for oppfølgingsspørsmål dersom studentene fant det tjenlig.[9]
Intervjuene med lærerne ble gjennomført i løpet av den første praksisuken, mens rektorene ble intervjuet den andre uken. Til sammen ble 19 lærere, 1 inspektør og 6 rektorer intervjuet.[10] Studentene var instruert til å skrive “i øyeblikket”, altså mens intervjuet pågikk. Notatene deres fra intervjuene er utførlige, og det er stort sammenfall mellom utsagnene hver enkelt har notert ned, samtidig som noen har fått skrevet ned detaljer som andre ikke har notert.[11]
Skolene hadde på forhånd fått informasjon om at studentene skulle ha en oppgave knyttet til implementeringen av den nye KRL-læreplanen, og at dette skulle danne grunnlaget for forskning.[12] Nærmere detaljer om hva oppgaven ville innebære ble ikke gitt fordi vi ønsket å påvirke feltet minst mulig på forhånd.[13] I ettertid viste det seg at dette hadde skapt en del usikkerhet ute på skolene.
En av de opplagte fordelene med å la studentene gjøre intervjuene er deres posisjon i forhold til sine praksislærere og rektorene. Forholdene student–veileder og student–skoleleder er naturligvis ikke nøytrale. Man kan forvente – og det som fremgår av svarene i intervjuene kan tyde på dette – at praksislærere og rektorer også i disse situasjonene har opptrådt og blitt oppfattet som autoriteter.[14] Siden studentene heller ikke stilte oppfølgingsspørsmål, gjorde det trolig at informantene ikke opplevde at de ble “presset” etter at de først hadde avgitt et svar, med mindre innholdet i og rekkefølgen av de ferdiglagde spørsmålene hadde en slik virkningen, noe som ikke er umulig. Det er i den sammenheng også grunn til å anta at svarene på de senere spørsmålene kunne blitt annerledes dersom informantene hadde blitt kryssforhørt i forbindelse med sine innledende svar. Samtidig må man ta med i betraktningen at fraværet av oppfølgingsspørsmål har ført til en mangel på presiseringer og utdypinger som i mange tilfeller ville vært nødvendige for å kunne lese mer ut av kildematerielt som undersøkelsen har frembrakt.
For å forsikre oss om at vi fikk riktig informasjon gav studentene den tredje uken informantene de samme spørreskjemaene som ble brukt under de muntlige intervjuene, og ba dem nå om å svare skriftlig på det de tidligere hadde blitt spurt om muntlig. Hensiktene med dette var 1) å få frem informasjon som eventuelt hadde blitt glemt under de muntlige intervjuene, 2) å få kjennskap til perspektiver og ideer som hadde vokst frem i etterkant av intervjusamtalene, og 3) å forsikre oss om at vi hadde informantenes egne formuleringer av sine svar.[15] Ser man på innholdet i svarene, er graden av sammenfall mellom hva studentene har notert under de muntlige intervjuene og hva informantene senere har skrevet selv, i de fleste tilfeller svært stor. Generelt er de muntlige intervjuene mer utfyllende, mens mange skriftlige besvarelser er knappere.
Studentene ble også bedt om å observere og gjøre notater om undervisning i KRL-faget og om det de oppfattet som relaterte problemstillinger.[16] Disse notatene er vanskelige å bruke som datagrunnlag fordi de ikke er gjort på en systematisk måte, fordi de er fragmentariske og fordi de ikke gir gode nok beskrivelser av kontekstene observasjonene ble gjort i. Vi har derfor måttet velge å ikke benytte disse notatene her.[17] Det som fremgår nedenfor er altså basert på intervjuene alene.
Det er også viktig å understreke at det som fremgår av undersøkelsen ikke er basert på observert eller målt praksis, men på rektorers og læreres muntlige og skriftlige fremstillinger av sine praksiser.[18] Spørsmålene kunne naturligvis ha vært mange flere, men bruken av studenter som intervjuere og rammen for prosjektet mer generelt gjorde at antallet måtte begrenses. Mange spørsmål som ikke ble stilt ville nok vært like relevante som de som har blitt stilt, og de ville kunne fått frem helt andre aspekt ved prosessene som har foregått i skolene og slik kanskje skapt et annet bilde. Analysen av det innsamlede materialet har bare gjort dette enda klarere for oss. Blant annet har det senere, i uformelle samtaler med representanter for skolene i andre sammenhenger, kommet frem at mange ventet på de lokale tilpassingene av læreplanen. Oppgaven med å utforme den lokalt tilpassede læreplanen ble her ikke gjort av de enkelte skolene, men var satt bort til tverrkommunale komiteer. Vi tar derfor forbehold om at vår fremstilling langt ifra er en fullstendig fremstilling av prosessene og tilstandene på de aktuelle skolene.
Forventninger, erfaringer og forutsetninger
Vi hadde regnet med at problemstillingene knyttet til praktisk implementering av en ny læreplan var noe skolene var opptatt av på dette tidspunktet, særlig med tanke på at nye læreplaner i alle andre fag skulle tre i kraft fra august 2006. I informasjonen vi sendte ut på forhånd forsøkte vi å understreke verdien en slik undersøkelse kan få for en lang rekke grupper. Vi skrev:
Kunnskap om hvordan nye læreplaner blir implementert på ulike skoler og i ulike klasser, og om hvilke praktiske problemstillinger dette måtte medføre, vil være av stor interesse for myndigheter, høyere utdanningsinstitusjoner, skoler og lærere, og foreldre og andre interessegrupper.
Tilbakemeldingene fra rektorer og lærere varierte. Mens noen gav uttrykk for at undersøkelsen satte fokus på en problematikk som er viktig, men vanskelig, fikk vi signaler fra andre som tydet på at de fant det ubehagelig å bli kikket i kortene i denne saken. Dette kommer frem både av det studentene har fortalt og av reaksjoner undertegnede har fått fra skolene. På det generelle oppsummeringsmøtet som ble arrangert for praksisskolene på høgskolen i juni 2006, ble det dessuten sagt fra noen av skolenes representanter at spørsmålene og problemstillingen var irrelevant for dem.[19]
Myndighetene har selvsagt særlige formål med iverksettelsen av en ny læreplan, noe som innebærer et kontroll- og styringsperspektiv. Samtidig tyder svært mye på at det er problematisk, og på flere felt sågar umulig, å styre skolers indre prosesser fra sentralt hold. Derfor er engasjementet og ansvarligheten som blir skapt på hver enkelt skole utslagsgivende for hvorvidt nye læreplaner faktisk skal få en praktisk innvirkning, og for hva denne innvirkningen skal bestå av.[20]
Undersøkelsens omfang – 6 skoler, 6 rektorer, 1 inspektør og 19 lærere – utgjør selvfølgelig ikke et representativt utvalg i den større sammenheng.[21] Det som her fremgår kan derfor ikke tolkes som gjengs for norske skoler generelt, men som en sondering av et svært omfattende terreng som helt sikkert er mye mer mangfoldig og komplekst enn det man kan lese ut av denne undersøkelsen. Flere og bredere undersøkelser må til for å avdekke i hvilken grad tendensene som vi her peker på også gjelder andre steder.
Spørsmålene vi har stilt (se nedenfor) må sees i sammenheng med den nye læreplanens innhold og de aspekter ved tidligere læreplaner, og faget mer generelt, som har vært mest omdiskutert. Før vi går nærmere inn på spørsmålene og svarene er det derfor hensiktsmessig å kort ta opp noen punkter som vi har tolket som sentrale i den nye læreplan så vel som i tidligere debatter.
I KRL05 bekreftes fagets plass i skolen som et inkluderende og samlende kunnskaps- og dannelsesfag. Utover de rent læreplanmessige nyheter som er knyttet til Kunnskapsløftet som helhet (læringsplakaten, timetall, grunnleggende ferdigheter, og mål med undervisningen som er formulert i kompetansemål), er endringer og presiseringer i KRL05 knyttet til målet om at faget skal favne alle, gi kjennskap til ulike religioner og livssyn, etikk og filosofi, og vektlegge kristne og humanistiske verdier, samtidig som fritaksretten skal ivaretas. Dette kommer til uttrykk i endringer i Opplæringsloven, både med hensyn til forholdet mellom KRL og formålsparagrafen, og i forhold til fritaksretten. Videre er presiseringer om tilpasset opplæring og arbeidsmåter i faget, samt om kontakt mellom skole og hjem, knyttet til denne problematikken.
Foranledningen til at den nye planen i KRL kom allerede høsten 2005 var som nevnt konkret knyttet til FNs menneskerettighetskomités konklusjon om at faget og den da gjeldende fritaksordningen krenket foreldres “frihet til å sørge for sine barns religiøse og moralske oppdragelse.”[22] Spesielt påpekte komiteen koblingen mellom Opplæringslovens § 2-1 (formålsparagrafen) og KRL-undervisningen slik den da var formulert i Opplæringslovens § 2-4, som uheldig. Som svar på dette ble Opplæringslovens § 2-4 endret med KRL05, og koblingen mellom KRL-faget og formålsparagrafen tatt vekk. Ordlyden i de første to strekpunktene i målformuleringene under Opplæringslovens § 2-4 er endret. Viktigst er kanskje at formuleringen om at undervisningen skal “gje grundig kjennskap til […] evangelisk luthersk tru” er endret til “gje grundig kjennskap til evangelisk-luthersk kristendomsforståing”.[23] Som i tidligere lover og planer (L97 og KRL02) presiseres det at undervisningen i faget ikke skal være forkynnende, og at likeverdige pedagogiske prinsipper skal legges til grunn for undervisningen i alle deler av faget. Dette understrekes ytterligere ved at alle delene av faget skal være likeverdige kvalitativt, selv om kristendom har en større plass. For å tydeliggjøre dette er kompetansemålene innenfor kristendom og de ulike verdensreligionene formulert tilnærmelsesvis likt.[24]
Sentralt ved innføringen av den nye læreplanen er endringer i lovverket som er knyttet til fritaksretten. FNs menneskerettighetskomité uttalte at retten til fritak fra religiøse aktiviteter slik det var formulert i Opplæringsloven § 2-4, la et for stort ansvar på foreldrene for å orientere seg om skolenes undervisning i faget og dermed for å kunne bestemme hvilke deler av undervisningen det var nødvendig å be om fritak fra. I tillegg kritiserte komiteen kravet om begrunnelse for melding om fritak, og at fagplanen ikke i tilstrekkelig grad skilte mellom religiøs aktivitet og formidling av kunnskap.[25] Avsnittet om retten til fritak fra deler av undervisningen er flyttet fra § 2-4 i Opplæringsloven som omhandler KRL-faget, til en egen paragraf om rett til fritak fra aktiviteter i opplæringen generelt.[26] Dermed blir det tydelig at retten til fritak gjelder de deler av alle skolens aktiviteter og undervisning som den enkelte kan oppfatte som støtende eller som tilslutning til et annet livssyn enn eget. Fritak gjelder ikke kunnskapsinnholdet i undervisningen. Utover dette presiseres både i innledning og i veiledningen til KRL05, nødvendigheten av å informere foreldrene på alle årstrinn om innhold og arbeidsmåter i KRL-undervisningen, og av å drøfte KRL-undervisningen i elev- og foreldresamtaler.[27] Opplæringsloven bestemmer at skoleeier årlig skal informere elevenes foreldre om rett til fritak.[28]
I KRL05, læreplanveiledningen og i rundskrivene som kom med innføringen av planen, er tilpasset opplæring både knyttet til fritaksbestemmelsene og til målsettingene om et inkluderende fag.[29] Tilpasset opplæring som overordnet prinsipp i læreplanen kan bety: 1) at elever som melder fritak fra deler av faget skal ha et likeverdig tilbud som dekker den samme kunnskap og de samme kompetansemålene som den delen av undervisningen eleven har fritak fra; 2) differensiering av arbeidsmetoder ut fra enkeltelevenes livssynsmessige og religiøse bakgrunn; og 3) lokal tilpassing der det tas hensyn til elevenes erfaringsbakgrunn og lokale forhold.[30] Dette innebærer blant annet at alle elevene (særlig på barnetrinnet) skal møte fortellinger, ritualer og kunst fra den religions- eller livssynstradisjon de selv tilhører og fra de tradisjonene som de møter i lokalmiljøet. Dette fokuset på tilpasset opplæring og lokal tilpassing er en videreføring og ytterligere presisering av de føringer som lå i KRL02.[31]
I forbindelse med tilpasset opplæring presiserer KRL05 behov for varsomhet i valg av arbeidsmåter i faget. Som tidligere er fortellinger, IKT, dramatiseringer, samtaler, dialog og ekskursjoner nevnt som aktuelle arbeidsmåter i faget.[32] Mens KRL02 la fokus på aktive læringsformer der elevene skulle “være aktive, handlende og selvstendige” og “få mulighet til både å engasjere seg i lærestoffet og å innta den nødvendige distanse”,[33] presiseres i KRL05 gjennomgående at arbeidsmåtene er bestemmende for hvorvidt undervisningen oppfattes som religiøs utøvelse. Deltakende og aktive arbeidsformer tones ned. Arbeidsmåtene skal gi elevene både teoretisk kunnskap og møter med religioner og livssyn som er levende og aktuelle, men ut fra en saklig distanse.[34] Læreplanveiledningen presiserer at læreren må bruke skjønn og arbeide i samråd med elevenes foreldre.[35] Samtidig forutsetter kompetansemålene at kunnskap om de ulike religioner og livssynstradisjoner er aktiv kunnskap som elevene skal kunne beskrive, forklare, drøfte, reflektere over og samtale om.[36]
Som i L97 og KRL02 består faget av emnene kristendom, religioner og livssyn, og etikk og filosofi. Vektingen av faget ble med innføringen av revidert plan i 2002 presisert som ca. 55 % kristendom, ca. 25 % religioner og livssyn, og ca. 20 % etikk og filosofi. Denne vektingen var basert på “den faktiske gjennomsnittlige vektingen i faget” i L97.[37] Mulighetene for lokal tilpassing er videreført fra L97 og KRL02.[38]
Innholdsmessig er kanskje den største forandringen i KRL05 de generelle målformuleringer knyttet til elevenes kompetanse etter 4., 7. og 10. trinn. Viktigst i tråd med fagets intensjoner er at målformuleringene knyttet til de ulike religions- og livssynstradisjonene har fått relativt like formuleringer. Allerede med KRL02 ble de konkrete målene for 1.–4. trinn slått sammen, og kunnskapsinnholdet i disse formuleringene finnes i stor grad igjen i kompetansemålene etter 4. trinn i KRL05.[39] Sammenslåingen og generaliseringen av målområdene gjør at den nye planen er mindre konkret når det gjelder det faglige innholdet, men de generelle linjene fra KRL02 er bevart. Noen endringer er likevel viktige: Martin Luther og hans “Lille katekisme” finnes ikke igjen i den nye læreplanen. Fokus på kunst og estetiske uttrykk innen de ulike religioner og livssyn er kommet inn også på barnetrinnet.[40] På ungdomstrinnet er oppdelingen ikke lenger “hellige skrifter”, “religiøst og livssynsmessig mangfold” og “etikk og filosofi”, men delt opp i kompetansemål for de ulike verdensreligioner, livssyn, religiøst mangfold, og etikk og filosofi. Også på ungdomstrinnet får “kunst, arkitektur og musikk” et større fokus enn tidligere.[41] Størst forandring i formuleringer finner en under emnet etikk og filosofi, selv om en også her kjenner igjen innholdet fra tidligere planer. Nytt her er mål knyttet til FNs barnekonvensjon på barnetrinnet, og FNs menneskerettighetserklæring på mellomtrinnet.[42] Platon og Aristoteles er flyttet til mellomtrinnet, og her finner en i tillegg også formuleringer knyttet til grunnlaget for deres tenkning.[43]
Når vi nå går gjennom spørsmålene tar vi først og fremst utgangspunkt i de skriftlige besvarelsene, da disse er formulert direkte av informantene selv. Flere av gjengivelsene nedenfor er likevel forkortet, og i noen tilfeller dermed kanskje også forenklet. Disse vil tidvis, der vi har observert påfallende forskjeller, bli supplert med og satt opp mot svarene som ble gitt under de muntlige intervjuene.[44] Når det forekommer forskjeller mellom det som kom frem i de muntlige intervjuene og det som fremgår av de skriftlige besvarelsene som ble gitt to uker senere, finnes det minst fire mulige forklaringer: 1) informanten har glemt noe som hun/han husket i den andre sammenhengen; 2) intervjusamtalen eller noe annet har fått informanten til å gjøre seg opp nye tanker i mellomtiden; 3) intervjusamtalen har fått informanten til å gjøre noe nytt i mellomtiden; og 4) de to situasjonene der svarene ble gitt var så forskjellige at de påkalte forskjellige svar fra informanten.
Våre tolkninger eller oppsummeringer av besvarelsene baserer seg først og fremst på en kvalitativ lesning av datamaterialet. Tilnærmingen og presentasjonen nedenfor er todelt. Først går vi gjennom materialet spørsmål for spørsmål og forsøker å gjøre oppsummeringer av svarene vi fikk til hvert av disse. Her har vi forsøkt å tallfeste det vi identifiserer som mer generelle trekk i materialet, samt kommentere dette der vi finner det nødvendig. Etterpå tar vi for oss skolene hver for seg for å forsøke å se på tendenser ved hver enkelt skole. I disse tilfellene vil oppsummeringene utgjøre generaliseringer på henholdsvis spørsmålsnivå/temanivå og skolenivå.
I det følgende vil vi gå gjennom de 11 spørsmålene vi har stilt til lærere og rektorer.[45] Forskjeller og likheter mellom rektorer og lærere, og mellom ulike rektorer og lærere, vil bli vektlagt.
Skole A. Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor (underviser ikke i faget) og to lærere som begge underviser i KRL på 2. trinn.
Skole B. Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor (underviser ikke i faget) og to lærere som begge underviser i KRL på 6. trinn.
Skole C. Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor (underviser ikke i faget) og to lærere hvorav én underviser i KRL på 7. trinn mens den andre ikke underviser i faget.
Skole D. Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor (underviser ikke i faget) og fire lærere hvorav én underviser i KRL på trinnene 1.–4.,[46] to på 5. trinn og én på 6. trinn.
Skole E. Barne- og ungdomsskole (1.–10. trinn). Intervjuet: rektor (underviser ikke i faget) og tre lærere som underviser i KRL på henholdsvis 1., 2. og 7. trinn.
Skole F. Ungdomsskole (8.–10. trinn). Intervjuet: rektor (underviser ikke i faget), inspektør (underviser ikke i faget),[47] seksjonsleder for KRL på skolen (underviser ikke i faget), teamleder for 8. trinn (underviser ikke i faget) og fire lærere (hvorav tre underviser i KRL på 8. trinn, mens én ikke underviser i faget).
Oppsummering:
Ingen av rektorene underviste altså i KRL-faget, og heller ikke inspektøren. Blant lærerne underviste 15 av 19 i faget i januar 2006.[48] Fire lærere underviste faget i mer enn én klasse.
Skole A. Rektor: dette varierer noe fra lærer til lærer, men alt som er nevnt i spørsmålet benyttes (se parentes ovenfor). Begge lærerne: man arbeider med faget i perioder, og det kan være integrert i andre fag.
Skole B. Rektor: i småskolen som faste timer i uka, mens på mellomtrinnet benytter man en kombinasjon av faste timer og tverrfaglig arbeid. Begge lærerne: vanligvis to timer i uka, men noen ganger tverrfaglig prosjektarbeid (som regel med samfunnsfag).
Skole C. Rektor: fast timetall i uka og temabasert årsplan. Begge lærerne: to faste timer i uka.
Skole D. Rektor: faste timer, men også tverrfaglig prosjektarbeid. Lærerne: én (1.–4. kl.) oppgir at man har et fast timetall i uka, men at de noen ganger har intense perioder med tverrfaglig prosjektarbeid; én (5. kl.) oppgir at man har to faste timer hver uke, men at man har “diverse opplegg rundt jul, påske osv.” og at de “prøver også å snakke om høytider i islam fordi vi har en muslimsk elev i klassen”; én (5. kl.) skriver at man har to faste timer hver uke, hvor av en settes av til arbeid med sosiale ferdigheter og etikk og filosofi, men at man i perioder i stedet har tverrfaglige gruppearbeid; og én (6. kl.) skriver at man har faste timer hver uke.
Skole E. Rektor: mest faste timer, men også periodevise prosjektarbeid. Lærerne: én oppgir at man ikke har egne KRL-timer i 1. klasse, men at faget “integreres i arbeid med sosial kompetanse (hvordan vi skal behandle hverandre, skoleregler, klesregler)” og at man “har for øvrig om juleevangeliet, Lucia, påske”; to (2. og 7. kl.) skriver at det varierer, mens man i perioder har et fast timetal hver uke, har man i andre perioder mer intensiv undervisning der også andre fag er integrert, f.eks. ved juletider (2. kl.) eller i forbindelse med ett stort prosjekt om religion (7. kl.).
Skole F. Rektor: fast timetall, men et og annet prosjekt på noen trinn. Inspektør [om da vedkommende selv underviste i faget]: tematisk inndeling og vekt på gruppearbeid og dialog. Seksjonsleder: skriver at det arbeids ulikt på ulike “team” (som er delt inn på bakgrunn av klassetrinn), men at faget i gjennomsnitt har to timer per uke, med unntak av 9. klasse der en time per uke går inn i “studietimepotten”, noe som har ført til “misnøye hos noen”[49]. Teamleder: skriver at man benytter alle varianter som er nevnt i spørsmålet (se parentes ovenfor). Lærerne: alle fire skriver at det er lagt opp slik at man arbeider med temaer i intensive perioder, noen ganger tverrfaglig.
Oppsummering:
Måten undervisningen er organisert på varierte med andre ord fra skole til skole. Mens det noen steder legges stor vekt på periodevise prosjektarbeid og tverrfaglig undervisning, legges det andre steder opp med faste timer hver uke. 12 av lærerne oppgir at de benytter flere tilnærminger. Det er dermed trolig oftest snakk om gradsforskjeller, men ulikhetene mellom ytterpunktene (på den ene siden bare tverrfaglig prosjektarbeid, og på den andre siden bare faste KRL-timer hver uke) er påfallende.
Forskjeller internt på skolene kommer også til uttrykk, men i det som kommer til uttrykk i intervjuene synes disse å være betydelig mindre enn forskjellene på tvers av skolene. Det samme gjelder forskjeller mellom ulike klassetrinn (disse er det hovedsaklig rektorene som påpeker). Materialet kan også antyde at mens én skole kan legge mest vekt på tverrfaglig arbeid på småtrinnet, kan en annen legge mer vekt på dette på mellom- og/eller ungdomstrinnet. Man kan derfor ikke se et tydelig mønster i forhold til klassetrinn og organisering av undervisning.
Skole A. Rektor: for å få størst mulig utbytte av undervisningen, utnytte ressursene, og få variasjon og fleksibilitet. Lærerne: én skriver at det er fordi man har valgt å legge opp årsplanen slik; den andre at det gir mulighet til å fordype seg i faget og få bearbeidet stoffet.
Skole B. Rektor: fordi faget egner seg godt til lærerstyrte samtaler, mens noe stoff egner seg mer til selvstendig arbeid. Sistnevnte inngår i arbeidsplanene til elevene der de selv planlegger når arbeidet gjøres. Lærerne: én skriver at det fører til variasjon og at man “tror på positiv effekt ved denne organiseringa”; den andre svarer ikke på dette spørsmålet.
Skole C. Rektor: det kommer av “en timeplanteknisk årsak”, men også bruk av kvalifiserte lærere og en “naturlig temaorganisering” er lagt til grunn. Lærerne: den som underviser oppgir at man har laget en fast timeplan for alle fag “av den grunn at man da slipper å føre timeregnskap; den som ikke underviser svarer ikke på dette spørsmålet.
Skole D. Rektor: fordi man ser på faget som en del i en større helhet. Lærerne: én (1.–4. kl.) hevder “det er naturlig å gjøre det slik” at man i noen perioder har et fast timetall per uke, mens man i andre perioder har prosjektarbeid, som før jul da de hadde “adventsstund og temaarbeid”; en annen (5. kl.) skriver også at det er “naturlig å jobbe mer intensivt med et emne i perioder”; én (5. kl.) legger vekt på at etiske og moralske spørsmål er en viktig del av faget [under spørsmål 2a angitt som én av to faste timer i uka], og viser til at organiseringen gjør det lettere å følge et utarbeidet undervisningsopplegg som vedkommende mener tar opp slike spørsmål og sosiale ferdigheter på en god måte;[50] og én (6. kl.) viser kun til at man har en fastlagt timeplan.
Skole E. Rektor: temaene har avgjort at dette er mest hensiktsmessig, bl.a. ut fra ansvarsfordeling på lærere og timeplanlegging. Lærerne: én (1. kl.) skriver at det er “fordi vi frem til nå har jobbet tverrfaglig”; én (2. kl.) at variasjonen kommer av at man øvde inn “julebudskapet” som rollespill og at man etter jul arbeidet “med fortellinger om Jesu liv og virke”; og én (7. kl.) at det er fordi man tror at variasjon ut fra tema og metoder gir best læringsutbytte.
Skole F. Rektor: lærerne tar avgjørelser om prosjekter. Inspektør [om da vedkommende selv underviste i faget]: “[t]ror ikke det var bevisst,” men det bygde på samarbeid med nåværende seksjonsleder for faget og på erfaringer fra da vedkommende selv var elev. Seksjonsleder: svarer at studietimer blir prioritert høyt av rektor og at man generelt arbeider mye med tverrfaglighet. Teamleder: skriver at man legger vekt på variasjon og at KRL inngår i tematimer (seks timer hver uke) sammen med samfunnsfag, natur- og miljøfag, og noe norsk og matematikk. Lærerne: de tre som underviser skriver henholdsvis at det er for å tydeliggjøre samhørighet til andre fag og temaer, samt for å kunne jobbe mer effektivt og intensivt med et tema om gangen; fordi det er få timer i uka, men at dersom man jobber ferdig et tema tverrfaglig får man en bedre helhet og dessuten flere timer til rådighet; og fordi det i deres større “opplegg” passer best å undervise mest mulig tverrfaglig; vedkommende som ikke underviser skriver at man følger en prøvemodell med ulik organisering av fag og timeplan.
Tre rektorer må forstås dit hen at de holder frem effektiv utnyttelse av personalet og deres kvalifikasjoner som tungtveiende i denne sammenhengen. To rektorer skriver at det er lærerne som bestemmer hvordan de vil legge opp undervisningen. Bare én rektor sier direkte, og to muligens indirekte, at faglige, didaktiske og pedagogiske hensyn spiller inn her.
Lærerne begrunner det samme på flere ulike måter. Fire legger vekt på at tverrfaglighet hovedårsaken. To skriver at måten undervisningen er organisert på skal fremme læringsutbyttet. En peker på fordypning, en annen på helhet, en tredje på variasjon. Hele fire viser kun tilbake til organisasjonsmodellen (fastlagt timeplan, årsplan, timeregnskap og prøvemodell). En skriver at læreboka blir lettere å følge slik. En annen hevder at det åpner for å tilpasse undervisningen til aktuelle (kristne) høytider. Mens to mener at det er “naturlig” å organisere undervisningen på den måten de gjør det.
Skole A. Rektor: tilnærmet prosentvis fordeling i læreplanen. Lærerne: begge viser til den nye læreplanen og skriver at det der er fastlagt at faget skal omfatte 55 % kristendom, 25 % andre religioner og livssyn og 20 % filosofi og etikk.
Skole B. Rektor: “det er opp til læreren å fastsette”, men at på mellomtrinnet bør elevene også gradvis få større innflytelse på valg og prioriteringer av emner. Lærerne: én skriver at i klassen vedkommende nå underviser er “jeg og de andre” og verdispørsmål mest vektlagt, og at årsaken til dette er klassemiljøutvikling og adferdsjustering; den andre skriver at man forsøker å “vektlegge etter boka (L97) og litt utfra L2006 der prosenttallene står.”
Skole C. Rektor: slik fagplanen tilsier [uten å utdype dette]. Lærerne: den som underviser skriver at emnene blir vektlagt ut fra “mål og hovedmomenter for 7. trinn i L97”; og den som ikke underviser “antar L97 blir fulgt.”
Skole D. Rektor: mye etikk og moral, “holdningsskapende arbeid” og dessuten er det mer kristendom enn “fremmede” religioner. Lærerne: én hevder at det “står” [oppgir ikke hvor] at man i 1. til 4. klasse skal ta utgangspunkt i elevsammensettingen som er i klassen, og at det i vedkommendes klasse er humanetikere og kristne; én (5. kl.) skriver at man bruker “utvilsomt mest tid på kristendommen” og at deretter har islam fått større plass enn andre religioner fordi der går en muslimsk elev i klassen; den andre som underviser i 5. klasse skriver også at “kristendommen tar størst plass”, men at de også gjennomgår “de andre religionene” og etikk [dette er den samme læreren som under 2a sier de setter av én av to timer ukentlig til arbeid med “Steg for steg”]; mens én (6. kl.) skriver at man “følger stort sett lærerveiledningen.”
Skole E. Rektor: “dette styres ikke av meg.” Lærerne: én (1. kl.) viser til svaret på spørsmål 2a; én skriver at siden målene er satt etter 4. trinn, bruker man i 2. klasse de fleste mål som er knyttet til “fortellerstoff”, men at man “har òg på planen om det grunnleggende i de 4 andre store religioner”;[51] og én (7. kl.) skriver at det kvantitativt er lagt mest vekt på kristendom, men at man også forholder seg til “hvordan emnene skal behandles [oppgir ikke hva som bestemmer dette] og hva vi mener er fornuftig tidsbruk.”
Skole F. Rektor: det varierer fra lærer til lærer. Inspektør: “jevnt, selv om læreplanen vekter kristendom mer.” Seksjonsleder: “man følger vel stort sett læreboka, og har målene i de tre temaene for seg.” Teamleder: vet ikke. Lærerne: blant de tre som underviser i faget skriver én at emnene vektlegges i forhold til læreplanen og lærebok, men at teamene også er med på å styre vektleggingen; én skriver at vektleggingen er i henhold til læreplanen; og én at emnene vektlegges nesten likt; den som ikke underviser vet ikke.
Oppsummering:
Tre rektorer viser bare til lærerne. En rektor forteller at det blir lagt stor vekt på etikk, moral og holdningsskapende arbeid, og at det undervises mer om kristendom enn det vedkommende kaller “fremmede” religioner. Bare to av rektorene viser til læreplanen og den fordelingen som der er foreskrevet (uten å si noe nærmere om hvordan denne vektleggingen er).
Bare 8 av lærerne, fra tre av skolene, viser eksplisitt til læreplanen. Av disse er det bare to, begge fra samme skole, som opplyser at fordelingen er ca. 55 % kristendom, ca. 25% det de kaller “andre religioner og livssyn”, og ca. 20% filosofi og etikk. To andre av de åtte, også de fra samme skole, viser til L97 uten å nevne verken den reviderte planen fra 2002 eller det såkalte Kunnskapsløftet. En annen viser til læreplanen uten å utdype hvilken det er snakk om. De tre resterende viser både til læreplanen og læreboken (en opplyser at boken det er snakk om bygger på L97) som styrende for hvordan ulike emner vektlegges, uten å gå nærmere inn på hvordan forholdet mellom læreplan og lærebøker er.
De øvrige 11 lærerne oppgir ulike vektlegginger. Man kan selvsagt ikke utelukke at også de kjenner til læreplanens inndeling, og man kan jo håpe de har tatt den for gitt når de har besvart spørsmålet. En viser f.eks. til det vedkommende kaller “lærerveiledningen”. Tre sier direkte at kristendom er mest vektlagt. To, begge fra samme skole, skriver at elevsammensettingen er med på å avgjøre vektleggingen av emner, noe som kan forstås positivt som tilpassing til lokale forhold eller tilpasset opplæring. En annen forteller at man arbeider med forholdet “jeg og de andre” og med “verdispørsmål”, og en opplyser at emnene vektlegges nesten likt. Inspektøren hevder også at emnene vektlegges likt på skolen vedkommende arbeider, “selv om læreplanen vekter kristendom mer.” På en annen av skolene får man inntrykk av at det blir tatt for gitt at man først og fremst underviser om (kanskje til og med i?) kristendom. Når man ser de foregående spørsmålene i sammenheng går det frem at her blir juleevangeliet, rollespill om Jesu liv og virke, påskefeiring og sosial kompetanse fremhevet og tilsynelatende sett i sammenheng av de tre lærerne. På samme skole skriver rektor kun: “Dette styres ikke av meg.”
Skole A. Rektor: på grunn av læreplanen. Lærerne: Begge viser til Kunnskapsløftet.
Skole B. Rektor: det er intensjonen med den nye læreplanen at læreren skal gis et “romslig handlingsrom” for å nå fastlagte læringsmål. Lærerne: én viser til svaret på spørsmål 3a om at årsaken er klassemiljøutvikling og adferdsjustering; den andre skriver at “i grunnen er det læreboka som har bestemt litt.”
Skole C. Rektor: lojalitet til læreplanen. Lærerne: én forteller at alle årsplaner var lagt før den nye læreplanen kom, og understreker at de vet at det er den nye læreplanen som gjelder, men at det har vært opptil hver enkelt lærer som underviser i faget å selv justere årsplanen i forhold til den nye læreplanen; den andre skriver kun at man er pålagt å følge læreplanen [på det foregående spørsmålet svarte vedkommende at planen man følger er L97].
Skole D. Rektor: viser til skolens visjon – “trivsel for alle” – og at den inneholder mange tiltak for å skape et godt skolemiljø, og legger til at kristendommens fremtredende stilling har “kan hende sammenheng med tidligere planer [hvilke planer presiseres ikke].” Lærerne: én (5. kl.) “oppfatter at dette [mest kristendom, men også mye vekt på islam på grunn av elevsammensettingen i klassen] er i tråd med læreplanen”; én (5. kl.) viser til at læreplanen foreskriver fordelingen og at også lærebøkene er lagt opp etter dette; de to andre lærerne svarer ikke på dette spørsmålet.
Skole E. Rektor: besvarer ikke spørsmålet. Lærerne: én (1. kl.) viser til svar på spørsmål 2b; én (2. kl.) skriver at utvalget av emner er lagt opp etter elevenes modningsnivå og hvilke forutsetninger de har for å nå målene; mens én (7. kl.) skriver at det er “fordi noen emner krever at elevene får trenge noe dypere inn i stoffet” [hvordan dette skal tolkes i forhold til at vedkommende ovenfor bl.a. opplyser at “kristendommen” er mest vektlagt og at man tar avgjørelser på bakgrunn av “hva vi mener er fornuftig tidsbruk”, uten å vise til noen læreplan, er uklart].
Skole F. Rektor: svarer med et spørsmålstegn. Inspektør: for å se likheter og ulikheter, da vedkommende selv underviste ble læreboka fulgt. Seksjonsleder: viser til målene i læreplanen [uten å utdype hva disse er]. Teamleder: svarer med et spørsmålstegn. Lærerne: blant de tre som underviste i faget svarer én ved å vise til læreplanen; de to andre besvarer ikke dette spørsmålet; den som ikke underviser svarer med en strek.
Oppsummering:
Her er det fire rektorer som viser til læreplanen, om enn på ulike måter. To av disse viser til læreplanen uten å utdype dette videre. En annen skriver at det “er intensjonen med den nye læreplanen”, mens den fjerde tar forbehold om at vektleggingen av kristendom står “kan hende i sammenheng med tidligere planer.” I sine selvutfylte skjema svarer de to resterende rektorene henholdsvis med et spørsmålstegn og en strek.[52] Inspektøren antyder at læreboka styrer mye, men at man også legger vekt på å få frem likheter og ulikheter [formodentlig mellom ulike religions- og livssynstradisjoner].
Av lærerne viser kun 6 av 19 lærere viser direkte til læreplanen. Én av disse viser til at vektleggingen av de ulike emnene først var fastlagt i årsplanen for undervisning (som ble laget før den nye læreplanen var klar), men at hver enkelt lærer siden har hatt ansvar for å foreta de nødvendige endringer i forhold til den nye læreplanen. To lærere fremhever at læreboka styrer vektleggingen av de ulike emnene som faget omfatter. Bare én viser til elevsammensettingen i klassen som betydningsfull for vektleggingen av emnene. Én peker på betydningen av klassemiljøet og behovet for eventuell atferdsendring. Én skriver at elevenes modningsnivå og forutsetninger er styrende. Én hevder at skolens vektlegging av tverrfaglig arbeid virker sterkt inn. Og én mener at noe stoff krever at man vektlegger det mer for å få dypere forståinger. Mer generelt kan man tolke begrunnelsene for vektlegging av bestemte emner slik at disse fordeler seg med utgangspunkt i læreplan (6 lærere), læremidler (2 lærere), elevgruppen (3 lærere), skolens bredere pedagogiske opplegg (3 lærere), og fagstoffets egenart og betydning (1 lærer). 6 av lærerne besvarer ikke spørsmålet.
Skole A. Rektor: kompetansemålene, fritaksregelen og presiseringen av at faget er som de øvrige fagene. Lærerne: begge viser til at kompetansemål nå først skal være nådd etter 4. klassetrinn, og at formuleringen er at “eleven skal kunne”, én mener også at målene i den nye planen er mer konkrete, og begge skriver at filosofidelen er ny.
Skole B. Rektor: faget skal favne alle elever, men det er likevel fritaksrett fra deler av faget. Filosofiske emner har fått mer plass og kristendomsundervisningen er “ytterligere svekket”. Intensjonen i faget har blitt tydeligere når det kommer til å fremme forståelse og gjensidig respekt på tvers av ulike livssynsbakgrunner. Lærerne: én skriver at det er større frihet til å velge når ulike emner skal tas opp; og den andre skriver at det er blitt mer “målrettet” og at detaljer fordeles på trinn og ikke på klasser.
Skole C. Rektor: en tydeligere fokusering på hvor viktig arbeidsmåtene er for at faget skal være et kunnskapsformidlende fag, og retten til og kriteriene for fritak [hva dette innebærer spesifiseres ikke]. Lærerne: den som underviser synes ikke forskjellen er “veldig stor” innholdsmessig, men at forskjellen ligger i de klare kompetansemålene og inkluderingen av andre fag; den som ikke underviser “har ikke satt [s]eg inn i dette”.
Skole D. Rektor: vektleggingen av ulike emner, fritaksordningen, at det skal være et inkluderende fag og en møteplass for ulike kulturer [det blir ikke presisert hva som ligger i dette]. Lærerne: én (1.–4. kl.) mener at det var mer stoff som skulle gjennomgås i følge den forrige læreplanen og at bøkene var lagt opp til flere timer enn man hadde til rådighet, at fritaksreglene “gir foreldrene større makt”, at det er et “verdifag”, at man ikke skal forkynne, og at måten den nye læreplanen beskriver faget på er vanskeligere – vedkommende mener at det en selv tror i alle tilfeller skinner gjennom, at KRL ikke kan bli helt nøytralt, og legger til at man ikke kan være seg selv i faget, at det man sier blir brukt mot en, at man blir “mer utsatt for hogg”, noe som gjør at vedkommende som selv har et kristent livssyn føler seg “hemmet og synes det blir vanskelig å gjøre et fag spennende”; én (5. kl.) oppfatter ikke forskjellen mellom gammel og ny læreplan som stor, og mener at den nye læreplanen er mindre detaljstyrende i forhold til hvordan undervisningen skal legges opp i hver enkelt klasse; én (5. kl.) skriver at den fremste forskjellen dreier seg om hvilken kompetanse elevene skal ha etter hvert trinn slik at læreren står friere til å fordele fagstoffet til de klassene det passer best i, og at den nye læreplanen presiserer at man skal formidle og ikke forkynne; og én (6. kl.) skriver at forskjellen er at man nå “ikke skal lære så mye fra KRL utenat.”
Skole E. Rektor: enda mer fokus på at det ikke skal være forkynning og at man skal lære om ulike religioner og livssyn. Lærerne: én (1. kl.) skriver at det nye er fritak fra undervisningen og at den som ikke deltar likevel skal få kunnskap om hva undervisningen innebærer; én (2. kl.) peker på læringsmålene nå bare er etter hvert trinn, og hevder at man tidligere kunne få fritak fra hele faget, men at elevene nå skal “delta i faget” [hva dette innebærer sies ikke] for å få den samme kunnskapen, dessuten kan man nå søke fritak fra aktiviteter hvor “trosspørsmål” griper inn i andre fag; og én (7. kl.) påstår at filosofidelen er ny, men at “ellers skiller ikke planen seg mye fra den praksisen vi hadde med den gamle fagplanen”, med unntak av at man står friere til å velge fagstoffet nå.
Skole F. Rektor: i det muntlige intervjuet mener rektor at “nyere tro” står sterkere, at det er en tydeliggjøring av andre religioner, at “fritak fra faget er mer allment”, og at “man ikke skal bedrive “utøvelse”. Inspektør: vedkommende sier at hun/han ikke klarer å gjøre rede for forskjellene fordi hun/han ikke kjenner den gamle læreplanen godt nok [som det fremgår ovenfor underviste vedkommende i faget tidligere], men mener likevel at i den nye læreplanen er “filosofi mer vektet og dialog understreket.” Seksjonsleder: skriver at forskjellen ikke er så stor faglig sett, men at det nå er litt mer om “new age” og “nåtidens religiøse uttrykksformer”, og at læreren stilles friere siden læringsmålene først skal oppnås etter tre år og ikke hvert år. Teamleder: svarer nå med en strek. Lærerne: de tre som underviste skriver henholdsvis at forskjellen ligger i at det er mer fokus på mål og ikke på metode; at det er større metodefrihet og mer vekt på nyreligiøsitet i den nye læreplanen, samt at målene er for treårsperioder og ikke for hvert år; og forskjellen ikke er stor bortsett fra at det er lagt litt mer vekt på “new age” i den nye læreplanen; vedkommende som ikke underviste skriver at “filosofi-biten synes jeg er flott”, men at hun/han ikke har studert læreplanen.
Oppsummering:
De seks rektorene gir relativt utførlige svar på dette spørsmålet. Ved siden av fritaksregelen, som fem av rektorene viser til, blir en hel rekke mer eller mindre forskjellige forhold nevnt av de enkelte: at intensjonen om at faget skal virke inkluderende, fremme forståelse og respekt for ulikhet i kultur-, religions- og livssynsspørsmål, og være en møteplass har blitt tydeligere; at det blir presisert at faget i likhet med andre fag skal favne alle; at det er lagt større vekt på kunnskapsformidling; at det har blitt enda klarere uttrykt at forkynning ikke skal finne sted; at vektleggingen av emner har blitt annerledes; at det har blitt mer filosofi; at kristendomsdelen er svekket; at arbeidsmåtene i faget har blitt tydeligere; og at kompetansemålene er andre og annerledes fordelt på trinnene. Inspektøren hevder at filosofi og dialog nå er mer vektlagt.
Kompetansemålene blir fremhevet av 9 lærere; noen peker på at de nå kommer på andre tidspunkter (hvert 3. år), noen på at de har blitt mer konkrete og noen hevder at målene i større grad har kommet i fokus. To mener man har fått mindre detaljstyring og at man står friere til å velge når og hvordan ulike emner skal vektlegges. Én sier at man har fått større metodefrihet, en annen at metode er mindre vektlagt. To hevder at man har større frihet til å velge mellom emner og fagstoff. Én mener at tverrfaglighet er sterkere vektlagt. Tre påstår at fritaksregelen er endret. Én mener at det er nytt at elever som får fritak frå deler av undervisningen skal ha alternativ undervisning som gjør dem kjent med det samme fagstoffet som de andre får innføring i. To har observert en sterkere vektlegging av at faget skal være formidlende og ikke forkynnende. Hele fire mener at filosofidelen er ny eller mer vektlagt, mens tre mener det samme om “nyreligiøsitet” eller “new age”. Tre lærerer svarer ikke på spørsmålet eller sier at de ikke har satt seg inn i den nye planen.
Skole A. Rektor: leste gjennom, orienterte ved skolestart og påla teamene å drøfte den for sine trinn. Lærene: én skriver at de ved skolestart fikk utdelt en “kortversjon” av den nye læreplanen [hele planen er altså på 11 sider], at de fikk opplyst en internettadresse hvor det var opptil hver enkelt lærer å hente informasjon fra, og at noen ble sendt på kurs; den andre skriver at man fikk informasjon, at noen ble sendt på kurs, og at man selv leste den nye læreplanen.
Skole B. Rektor: gjennomgikk planen med lærerne på planleggingsmøte og la spesiell vekt på det som er nytt i læreplanen. Lærerne: begge skriver at man sammenlignet gammel og ny læreplan; en skriver at denne sammenligningen var “kort” og at man la vekt på hva som var likt og ulikt; den andre skriver at man diskuterte den nye læreplanen i grupper og i plenum på skolen.
Skole C. Rektor: satte frist for teamene til 1. september for lesing, gjennomgang og innarbeiding av den nye læreplanen i årsplanen. Lærerne: den som underviser har lest den nye læreplanen; den som ikke underviser skriver at planen ble delt ut til de som skulle undervise i faget.
Skole D. Rektor: det ble “opplyst i personalet”, alle lærerne fikk den nye læreplanen med beskjed om å lese den, og det ble orientert i skolens foreldre- og arbeidsutvalg. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at de har fått utlevert den nye læreplanen og at vedkommende selv har lest den, men mener den er ganske lik den gamle; én (5. kl.) skriver “ingenting”; én (5. kl.) skriver “lite”, men at lærerplanen ble utdelt rett før skolestart og at vedkommende har “tatt den for [s]eg i løpet av høsten”; og én (6. kl.) skriver “ikke noe”.
Skole E. Rektor: vet ikke fordi vedkommende ikke jobbet på denne skolen da. Lærerne: én (1. kl.) leste lærerplanen de fikk utdelt; én (2. kl.) skriver at de “reagerte litt seint” og at halvårsplanen i KRL ikke var på plass før Kunnskapsløftet kom i oktober [hvilke dokumenter det her vises til er uklart], men legger til at det ikke er snakk om store forandringer på så lavt trinn og at det var “ikke aktuelt med fritak i gruppa”; og én (7. kl.) skriver at de fikk planen og ble pålagt å lese den.
Skole F. Rektor: fagseksjonsleder og alle lærere som underviser i faget har ansvar for dette. Inspektør: ingenting, men tror seksjonsleder har satt seg inn i den nye fagplanen og videreformidlet til andre lærere. Seksjonsleder: skriver at hun/han selv satte seg inn i den nye læreplanen, men at rektor satte opp samarbeidstid for KRL-lærerne som det siste faget sent på våren 2006 [sic!], noe som medførte at lærerne prioriterte å jobbe med andre fagplaner. Teamleder: hevder at teamene tok for seg de ulike fagene og så etter likheter med tanke på de tverrfaglige tematimene. Lærerne: de tre som underviste skriver alle at skolen ikke gjorde noe, men at de selv har lest den på egen hånd; én av dem skriver at hun/han så på forskjellene i forhold til den tidligere planen og sjekket om det ville bli store avvik fra det planlagte opplegget; den som ikke underviste vet ikke hva som ble gjort.
Oppsummering:
Fire av rektorene svarer at de før skolestart engasjerte seg aktivt i forhold til den nye læreplanen, men hva de har gjort varierer. Av disse orienterte én ved skolestart og påla temaene å drøfte planen og tilpasse sin undervisning. Én hadde “opplyst i personalet”, delt den ut til lærerne med beskjed om å lese den, samt orientert i foreldre- og samarbeidsutvalg. Én gikk gjennom planen med lærerne på et planleggingsmøte. Og én gav personalet en frist for lesing, gjennomgang og innarbeiding av den nye planen. Av de to andre rektorene svarer den ene at vedkommende ikke jobbet på skolen på det daværende tidspunktet og derfor ikke vet hva som ble gjort, mens den andre svarer at dette er seksjonsleder og lærernes ansvar. Inspektøren (ved samme skolen som sistnevnte rektor) gjorde ingenting, men tror seksjonsleder og lærerne har gjort noe.
Ni av lærerne oppgir å ha lest planen [man bør trolig anta at flere har lest planen, men at dette oppleves som så selvsagt at man ikke har funnet det naturlig/nødvendig å presisere det her]. Fem lærere oppgir at de fikk utdelt hele eller deler av planen av sine ledere. Én svarer at planen ble delt ut bare til de som skulle undervise i faget. Én svarer at de fikk informasjon før skolestart. Én opplyser at den nye planen ble diskutert i lærergrupper og i plenum. Fire svarer at de sammenlignet ny og gammel plan. Én oppgir at teamene diskuterte alle læreplanene for å utarbeide planer for tverrfaglige undervisningsopplegg. To påpeker at noen av skolens lærere ble sendt på kurs om den nye planen. Tre av de som oppgir at de selv leste planen sier at skolen ikke gjorde noe. Én skriver at det ble gjort lite. Én vet ikke. Og tre svarer at ingenting ble gjort.
Skole A. Rektor: drøftinger er gjennomført og planen er vurdert opp mot læreverk. Lærerne: begge skriver at man har hatt diskusjoner i hele personalgruppen og på teamene, man har sett nærmere på de nye kompetansemålene, og man har sett på tidligere planer og vurdert hva man har fra før som man fremdeles kan bruke og hvor man må fornye seg; én legger til at man har hentet frem mer stoff og at man har sett på lærebøkene og hva de dekker.
Skole B. Rektor: intensjonene i faget er tatt opp med de ansatte på personal- og planleggingsmøter. Lærerne: én skriver at de har fått læreplanen for å sette seg inn i den, og at de har vært på et endags kurs “i hele læreplanen” [om “hele” her viser til læreplanen i KRL eller til hele Kunnskapsløftet er uklart]; og én skriver at man “prøver å være målrettet” og ha læringsmål for hver uke.
Skole C. Rektor: brukt av tiden som er satt av til “utvikling” til å se på KRL-boka (2005) som del av arbeidet med å lage en lokal fagplan i løpet av 2006. Lærerne: den som underviser skriver at det i forhold til undervisningen foreløpig ikke har blitt gjort noe, men at man har hatt fagplanarbeid på møter i skolens “utviklingstid”; den som ikke underviser skriver at det er opp til hver lærer som underviser å ta hånd om dette.
Skole D. Rektor: hva som har blitt gjort varierer frå trinn til trinn, men man har minnet om den nye læreplanen og den har blitt drøftet blant personalet. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at hun/han har blitt mer bevisst på å ikke gjøre “feil”, men at det ikke er så store forskjeller på småskoletrinnet, og legger til at skolene skal selv være med på å “forme” fagene; én (5. kl.) skriver “ingenting”; én (5. kl.) skriver at man har “prøvd” å tilrettelegge undervisningen etter den nye læreplanen, men at lærebøkene har vært viktige for fagplanen; og én (6. kl.) skriver “ikke noe”.
Skole E. Rektor: på lærer- og teamnivå har det vært kurs for personalet om KRL og arbeid i fagplangrupper. Lærerne: to (1. og 2. kl.) skriver at to av lærerne har vært på kurs og videreformidlet endringer i læreplanen, én av dem (1. kl.) skriver videre at hun/han ikke har hatt behov for å tilpasse sin undervisning, den andre (2. kl.) legger til at man har faggrupper i alle fag for å sette seg inn i nye planer, og at halvårsplanen dessuten er så detaljert at foreldre kan se hva som skal foregå i faget i forhold til kirkebesøk o.l.; den tredje (7. kl.) skriver at man har gjort et mer bevisst valg av temaer i undervisningen.
Skole F. Rektor: svarer med et spørsmålstegn. Inspektør: det har vært snakket om på personalmøte, og vedkommende har selv vært på et seminar der blant annet julegudstjeneste ble problematisert og man konkluderte med at det ikke er lov å forankre den i kristendommen, men at det går greit å forankre den i “norsk kultur”. Seksjonsleder: svarer at skolen ikke har gjort noe, men at vedkommende selv samarbeider med to lærere i 8. klasser og “skal ha” møte med KRL-lærerne i 10. klassene angående den nye læreplanen. Teamleder: svarer nok en gang med en strek. Lærerne: blant de tre som underviste skriver én at ikke noe blir gjort annerledes enn før; én skriver at skolen ikke har gjort noe, men at vedkommende selv har lest planen og sjekket om endringer er nødvendig [ingenting sies om hvorvidt endringer faktisk har blitt gjort]; og én skriver at man har forsøkt å legge opp undervisningen etter målene i den nye læreplanen, og at skolen oppfordret til diskusjon om planen; vedkommende som ikke underviste skriver at man har hatt fagmøter hvor ulike seksjoner diskuterte hva som må gjøres i forbindelse med den nye læreplanen.
Oppsummering:
Fem rektorer svarer at man har brukt tid på arbeidet med innføringen og tilpassing av den nye fagplanen i tiden etter skolestart. To svarer at man på deres skole har begynt arbeidet med å utvikle lokale fagplaner. Én oppgir at man har hatt kurs for undervisningspersonalet om KRL, og én svarer at man har drøftet intensjonen med faget på personal- og planleggingsmøte. To viser til drøftinger i personalet mer generelt. Én skriver at man har vurdert planen i forhold til læreverk, og én at man har satt av tid til å arbeide med det vedkommende refererer til som KRL-boka (2005). Den siste av de seks rektorene svarer med et spørsmålstegn. Inspektøren hevder at man har snakket om den nye læreplanen på personalmøte og videre at vedkommende selv har vært på et seminar der man bl.a. problematiserte julegudstjeneste og konkluderte med at det går greit så lenge man forankrer den i “norsk kultur”.
Også på dette spørsmålet gir lærerne til dels ulike svar, også innad på hver enkelt skole. Fire påpeker at man har sammenlignet ny og gammel læreplan for å se etter likheter og ulikheter og hva man eventuelt bør endre på. Det er også fire som fremholder at man har blitt mer fokusert på elevenes kompetansemål. Tre hevder at arbeid med læreplanen har funnet sted i faggrupper. Tre viser til deltakelse på kurs, og to av disse presisere at de som deltok på kurset senere videreformidlet det de hadde lært/diskutert til sine kollegaer. To oppgir at man har diskutert den nye læreplanen både på team- og personalmøter. Én har sett på nytt stoff og én har sett på lærebøker. Én har blitt mer bevisst i sine valg av tema for undervisningen og én har blitt mer bevisst på hva man ikke skal gjøre. Én har samarbeidet med kollegaer på eget initiativ. Én har fått læreplanen, én hevder at skolen har oppfordret til diskusjon og én “skal ha” møte. Én svarer at det har vært opp til hver enkelt lærer hva man har gjort. Én har prøvd å legge til rette undervisningen i forhold til den nye planen, men hevder at lærebøkene likevel styrer det meste. Én har ikke funnet behov for tilpassing i sin undervisning. Én mener at på tross av oppfordringer har ikke undervisningen endret seg i praksis. To svarer at skolen ikke har gjort noe, tre svarer at ingenting har blitt gjort og én svarer med en strek.
Skole A. Rektor: undervisningen gjennomføres slik at alle kan delta, og dermed slik at ingen skal behøve å benytte fritaksretten. Lærerne: begge skriver at man tar hensyn til elever med “andre” religioner eller livssyn, f.eks. ved kirkebesøk.
Skole B. Rektor: det blir lagt mer vekt på å kjenne bakgrunnen til, og ha forståelse for, deres livssyn. Lærerne: én skriver at man “differensierer” alt etter hva man gjennomgår og hvordan man gjennomgår noe, og legger til at hun/han mener å etter hvert kjenne elevene godt; én skriver at det ikke foretas noen spesiell tilpassing i vedkommendes klasse fordi det ikke finnes “ulike trosretninger” der [hva som her måtte være “likt” opplyses det ikke om].
Skole C. Rektor: i forhold til intensjonene i faget og kriteriene for fritak [hva dette innebærer har vedkommende ikke gjort greie for ovenfor]. Lærerne: den som underviser har ikke gjort noen spesielle tilpassinger, men understreker at man er varsom med å trekke frem temaer som kan virke stigmatiserende på elever; den som ikke underviser i KRL-faget skriver at man har “opplegg” når skolen er på julegudstjeneste og holder frem gang rundt juletreet som eksempel.
Skole D. Rektor: “stort sett legges nok undervisningen opp etter en gjennomsnittselev”, men man har “rom for alle – blikk for den enkelte.” Lærerne: én (1.–4. klasse) sier at man tar hensyn til elevenes bakgrunner i forhold til den valgfriheten man har på hvert emne, alle er til stede i undervisningen, ingen har bedt om fritak, og vedkommende mener at humanetikere og kristne har samme etikk; én (5. kl.) skriver at man i hennes/hans klasse nå bruker mer tid på islam enn man ville gjort dersom det ikke var muslimske elever i klassen, men vedkommende ser ingen særskilt tilpassing på skolen generelt; én (5. kl.) skriver at siden ingen har bedt om fritak fra noen deler av faget så er alle elevene alltid samlet, men man deler klassen i to når man arbeider med et spesielt læreverk [dette synes å være av pedagogiske hensyn]; og én (6. kl.) skriver at med tre “andre religioner” representert i klassen legger man litt mer vekt på deres religioner og prøver å utnytte deres ressurser [hvordan det sistnevnte foregår sies det ingenting om].
Skole E. Rektor: større vektlegging av religioner/livssyn som er representert i elevgruppen. Lærerne: én (1. kl.) skriver at man har ikke hatt behov for tilpassing; én (2. kl.) skriver at man ikke gjør noe spesielt, men at man deler elevene inn i arbeidsgrupper etter ressurser og ulike tema; og én (7. kl.) skriver at man ikke har noen med “annen religionstilhørighet” i elevgruppen, men at man selvsagt legger vekt på at ingen, uansett tro, ikke skal føle seg ivaretatt.
Skole F. Rektor: det gjøres ikke noen slik tilpassing. Inspektør: vet ikke, men legger til at de “har muslimer”, og at seksjonsleder trekker frem “ting” ved behov, likevel tror ikke vedkommende at det foregår noe tilpasset opplæring. Seksjonsleder: skriver at det ikke er mange “fremmedkulturelle” ved skolen, at det derfor ikke blir gjort noe spesielt fra skolens side, men at vedkommende selv og andre forsøker å trekke de som finnes mer aktivt inn i timene “når det gjelder f.eks. islam eller dissentere.” Teamleder: svarer med en strek. Lærerne: de tre som underviste peker alle på differensierte arbeidsplanar basert på elevene sine forutsetninger og ferdigheter (altså pedagogisk begrunnet), mens tavleundervisningen er lik for alle [tilpassing til elevers identifikasjon med ulike religioner og livssyn nevnes ikke]; den som ikke underviste vet ikke.
Oppsummering:
Fire av rektorene svarer at undervisningen blir tilpasset. Mens tre av disse snakker om tilpassing til elevgruppen, viser én til at tilpassingen skjer i forhold til intensjonene i faget og kriteriene for fritak. De tre førstnevnte svarer henholdsvis at undervisningen blir gjennomført slik at alle kan delta og ingen behøver fritak, at man legger vekt på å få kjennskap til bakgrunnen for og forstå elevenes ulike livssyn, og at man legger mer vekt på religioner og livssyn som er representert i elevgruppen. Den femte av rektorene oppgir at undervisningen stort sett legges opp etter en gjennomsnittselev [hvilke kriterier som her legges til grunn utdypes ikke] før et slags slagord legges til: “rom for alle – blikk for den enkelte.” Den sjette rektoren slår fast at det ikke gjøres noen slik tilpassing. Inspektøren (som jobber på sistnevnte rektors skole) svarer noe uklart idet vedkommende først ikke vet, siden hevder at de “har muslimer” og at seksjonsleder trekker frem “ting” ved behov, og til slutt likevel ikke tror at det foregår noe tilpasset opplæring.
Lærerne svarer også her forskjellig. De som hevder å tilpasse undervisningen peker på følgende tiltak: To skriver at de tar hensyn til elever med “andre religioner eller livssyn. To oppgir at de bruker mer tid på religioner som er representert i elevgruppen. Én sier at man tar hensyn til elevenes bakgrunner innenfor den valgfriheten hvert tema gir. Én trekker frem at man har et “opplegg” ved f.eks. skolegudstjenester. To oppgir at de benytter elever, som de henholdsvis benevner som “fremmedkulturelle” og med “andre religioner”, som “ressurser” i undervisningen. Én svarer at man differensierer i forhold til tema og arbeidsmåter. Tre opererer med differensierte arbeidsplaner for elevene med utgangspunkt i deres forutsetninger og ferdigheter. Én påpeker at man deler klassen i to når man arbeider med et bestemt læreverk som legger opp til dette.
Det er påfallende hvor mange som på dette spørsmålet svarer negativt. To skriver at ingenting blir gjort fordi det ikke finnes “ulike trosretninger” eller “annen religionstilhørighet” i elevgruppen. Én skriver at skolen ikke gjør noe fordi det finnes få “fremmedkulturelle” elever. To begrunner mangelen på tilpassing med at ingen har bedt om fritak. Én skriver at skolen sentralt ikke gjør noe. To hevder at det ikke er behov for tilpassing. Én har ikke gjort noe, men påpeker at man er varsom med temaer som kan virke stigmatiserende. En annen gjør heller ikke noe, bortsett fra å dele inn i arbeidsgrupper etter ressurser og tema. Én vet ikke og én svarer med en strek.
To sider ved det som kommer frem her bør påpekes nærmere. Den første er at man kan se et skille mellom, på den ene siden, de som setter fokus på tilpassing med utgangpunkt i elevenes personlige bakgrunner og tilhørighet til ulike religioner/livssyn og, på den andre siden, de som knytter tilpassing til læring som tar hensyn til elevens evner og ferdigheter i faget. Selv om noen kun har besvart spørsmålet med tanke på det sistnevnte, har de fleste (også flere av de som oppgir at tilpassing ikke finner sted) gitt svar som viser til bestemte forståelser av religionstilhørighet og en inndeling i “vi” og “de andre”. Nettopp dette leder oss til det andre som bør påpekes nærmere. Hvem innenfor elevgruppene viser dette flertallet av de intervjuede lærerne til, når de besvarer spørsmålet om tilpasset undervisning i KRL-faget? Flere bruker vendinger og begrep som “andre religioner”, “ulike trosretninger” og “fremmedkulturelle”. For disse lærerne: Hvem er de andre? Hva er det ulike? Og hvem er de fremmede? Dette er spørsmål som denne undersøkelsen ikke er utformet for å gi nærmere svar på. Likevel kan svarene tyde på at til dels stereotype forestillinger om “vi” og “de andre” er styrende for hvordan mange lærere tenker og legger opp sin undervisning i KRL-faget. Det bør være urovekkende, intensjonene i faget tatt i betraktning. Kan det tenkes at KRL-faget i praksis, dersom det som her antydes skulle vise seg å være gyldig, slik kan være med på å reprodusere og, direkte eller indirekte, videreformidle stereotype oppfatninger om de andres annerledeshet og utenforhet, mer enn å utfordre disse? Like betenkelig er det dessuten – hvis dette skulle stemme – at majoriteten av elevene blir oppfattet som så religiøst/livssynsmessig like at tilpassing av undervisningen til deres særegne religiøse/livssynsmessige ståsteder ikke blir oppfattet som nødvendig. Før man får undersøkt dette nærmere kan man bare undre seg over hva ulike lærere måtte oppfatte som dette svært så utbredte og “normale” religiøse/livssynsmessige ståstedet.
Skole A. Rektor: fordi det er et “vanlig fag”. Lærerne: begge viser til den nye læreplanen, én viser også til gjeldende lov og forskrifter.
Skole B. Rektor: for å fremme forståelse og toleranse. Lærerne: én skriver at man differensierer for å gi “elevene følelsen av å få til noe og nå et mål [uttalelsen om differensiering på spørsmål 7a må derfor tolkes i lys av pedagogiske målsettinger, og ikke som differensiering i forhold til elevenes identiteter]; den andre tilpasser ikke og besvarer følgelig ikke dette spørsmålet.
Skole C. Rektor: fordi det er forventet av oss [hva som er forventes presiseres ikke]. Lærerne: den som underviste mener at man skal være forsiktig med å fokusere “altfor mye” på forskjeller som kan bidra til mobbing og splittelser i elevgruppen, og påpeker at enkelte dessuten kan oppleve bestemte temaer som ubehagelige.
Skole D. Rektor: å legge det opp etter en gjennomsnittselev er “et greit utgangspunkt for de fleste små barn.” Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at det ikke er “etnisk blanding” i vedkommendes klasse, og dermed “ikke så mange ulike bakgrunner” som gjør at man trenger tilpassing; én (5. kl.) skriver at man tilpasser undervisningen først og fremst av hensyn til elevene som har “minoritetsbakgrunn” [vedkommende hadde en muslimsk elev i klassen]; og to (5. og 6. kl.) skriver at dette er “naturlig”, i 5. klasse fordi ingen hadde bedt om fritak og dermed var alle alltid samlet, og i 6. klasse var det tre med “andre religioner” og dermed la man litt mer vekt på deres religioner og forsøkte å utnytte deres ressurser.
Skole E. Rektor: for at elevene skal føle nærhet til det de lærer. Lærerne: to (1. og 6. kl) svarer ikke fordi de mener de ikke har “behov” for å tilpasse undervisningen sin til elevsammensettingen; og én (2. kl.) viser til didaktiske fordeler med å variere undervisningen.
Skole F. Rektor: [ingen tilpassing gjøres (se ovenfor) og dette begrunnes ikke]. Inspektør: dersom man tilpasser undervisningen er det for å ivareta elevenes “sidestilling”. Seksjonsleder: for at undervisningen skal gi kunnskap, skape toleranse og vise at vi er forskjellige. Teamleder: svarer igjen med en strek. Lærerne: de tre som underviser viser alle til at tilpassingen skjer for å ivareta elevenes ulike forutsetninger [altså av pedagogiske hensyn]; den som ikke underviser vet ikke.
Oppsummering:
Rektorene gir helt ulike svar på spørsmålet om hvorfor undervisningen eventuelt blir tilpasset som den blir. Fire må sies å gi mer eller mindre begrunnede svar: én skriver at det er for å fremme forståelse og toleranse, én oppgir at elevene skal føle nærhet til det de lærer, én svarer at det blir forventet av skolen [og har tidligere vist til intensjonene med faget] og én at faget er et “vanlig fag” [noe som i følge vedkommendes svar på forrige spørsmål tilsier at undervisningen blir lagt opp slik at alle kan delta og ingen skal behøve å måtte benytte seg av fritaksretten]. Mindre velbegrunnet fremstår den enes svar om at å legge undervisningen opp etter en gjennomsnittselev er “et greit utgangspunkt for de fleste små barn.” Den sjette rektoren, som tidligere har oppgitt at ingen tilpassing gjøres, benytter ikke anledningen til her å begrunne dette. Inspektøren, som på forrige spørsmål altså var litt selvmotsigende i sine ytringer om sin kjennskap til skolens praksis, sier at dersom man tilpasser så er det for å ivareta elevenes “sidestilling” [hva dette måtte innebære vites ikke].
Svarene til lærerne bærer her i stor grad preg av hvordan de forstod forrige spørsmål. De deler seg mellom begrunnelser som viser til formalia (læreplan, lover og forskrifter), elevenes tilhørighet til religions- og livssynstradisjoner, og pedagogiske og didaktiske betraktninger. To viser til kravene som den nye læreplanen stiller, og én av dem viser også til gjeldende lov og forskrifter. Én fremhever at faget skal gi kunnskap, fremme forståelse og vise at man er forskjellige. Én svarer at man først og fremst ønsker å ta hensyn til elever med “minoritetsbakgrunn”. To uttrykker at det er “naturlig” å gjøre som man gjør, henholdsvis å tilpasse undervisningen fordi man har tre elever med “andre religioner” og å ikke tilpasse undervisningen i en klasse fordi ingen har bedt om fritak. Én sier at siden det ikke er “etnisk blanding” i klassen har elevene heller ikke så mange ulike i bakgrunner som gjør krav på tilpassing. Én påpeker at fokus på forskjeller kan bidra til mobbing og at enkelte kan oppleve noen tema som ubehagelige. Tre skriver at den tilpassede opplæringen skal ivareta elevenes ulike forutsetninger. Én peker på didaktiske fordeler med differensiert undervisning, og én på at differensiering kan gi flere opplevelsen av å til noe og nå et mål. Tre svarer ikke på spørsmålet [to av disse har tidligere sagt at det ikke var behov for tilpassing]. Én vet ikke og én svarer med en strek.
Begrunnelsene som her gis styrker mistanken om at tilpasset opplæring innen KRL-faget blant mange lærere assosieres med alternative opplegg eller særskilte hensyn til elever som oppfattes å tilhøre tradisjoner som står utenfor det som oppfattes som “den normale”, eller kanskje til og med utenfor “det norske”. Andre lærere ser først og fremst ut til å assosiere tilpasset opplæring med spesielt tilrettelagte arbeidsmåter i læringsøyemed. Felles for disse to oppfatningene er at de sikter til tilpasset opplæring som noe for de særlig trengende, med andre ord for de som oppfattes å stå eller falle “utenfor”.
Skole A. Rektor: personalet drøfter dette i plenum, og foreldrene blir orientert. Lærerne: begge ider at det blir diskutert i personalgruppen med rektor.
Skole B. Rektor: det er drøftet med personalet, og både lærerne og vedkommende selv har tatt dette opp og informert på foreldermøter. Lærerne: én skriver at man diskuterer det med elevene i skolehverdagen og med foresatte på konferanser, og i noen tilfeller også utenom dette for “de mest trengende”; den andre svarer ikke på spørsmålet.
Skole C. Rektor: teamet og rektor. Lærerne: den som underviser skriver at dette ikke er gjort; den som ikke underviser skriver at man har hatt det oppe i “fellestid” og blitt enige om hvordan man skal organisere et alternativt opplegg.
Skole D. Rektor: man diskuterer dette på team og trinn, og finner sammen ut hvordan “ting” fungerer. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at man får rektors uttalelser, man tar det opp på team og på trinn, og man konsulterer læreplanen, men man gjør det enkelt og stort sett likt; to (5. og 6. kl.) svarer “ingen”; én (5. kl.) svarer at foreldrene er informert om faget både av administrasjonen og av vedkommende selv, men at man ikke har fått tilbakemelding fra foreldre, i tillegg samtaler man om det med andre lærere.
Skole E. Rektor: det føres generelle debatter på skolen, mens beslutninger om spesielle tilpassinger tas på teamene og trinnene. Lærerne: én (1. kl.) skriver at lærerne for 1. klassene blir enige seg imellom; én (2. kl.) skriver at lærerne på avdeling for 1. og 2. trinn blir enige seg imellom; og én (7. kl.) skriver at dette drøftes av medlærere på trinnmøter, med teamleder og eventuelt med ledelsen.
Skole F. Rektor: svarer med en strek. Inspektør: vet ikke, men tror det blir tatt opp med seksjonsleder. Seksjonsleder: KRL-lærerne snakker om dette seg imellom. Teamleder: faglærerne i tillegg til utvalget som er satt ned for å se på implementeringen [av læreplanen? av tilpasset opplæring?] på skolen. Lærerne: av de som underviste svarer to teamet, og en av dem føyer også til rektor; den tredje skriver sosiallærer og foreldre i tilfeller hvor det er snakk om “svake elever”; den som ikke underviste i faget vet ikke, men skriver at det antagelig skjer i samråd med koordinator for spesialpedagogikk.
Oppsummering:
Fem av de seks rektorene svarer at tilpassing av undervisning blir drøftet i personalet, og tre av disse påpeker at slike drøftinger særlig foregår på trinn- og teamnivå. Bare to av de fem nevner at foreldre har blitt orientert. Det går ikke frem av svarene i hvilken grad foreldrene i disse sammenhengene har blitt tatt aktivt med på råd. Den sjette rektoren svarer nok en gang med en strek. Inspektøren vet ikke.
Ni av lærerne svarer at tilpassing av undervisning blir drøftet i personalgruppen og med andre lærere, og av disse påpeker seks at slike drøftinger skjer på trinn- og teamnivå. Fem lærere nevner at rektor/ledelsen er eller kan være involvert i drøftinger om dette. Kun fire nevner foreldrene, men bare to av disse viser til alle foreldrene (ifølge én er dette drøftet på konferanser, ifølge den andre er foreldrene “orientert”). De to andre synes kun å finne det nødvendig å snakke med “de mest trengende” foreldrene eller foreldrene til “svake elever”, og én av disse trekker også frem sosiallærer. Én annen, som ikke vet, tror at koordinator for spesialpedagogikk er involvert. Bare én lærer nevner at elevene blir tatt med på råd. Og én nevner at et utvalg ser på dette. Læreplanen er også bare nevnt av én lærer, men vedkommende legger til at man gjør det enkelt og stort sett likt. Tre svarer at ingen blir tatt med på råd eller at dette ikke blir gjort, og én svarer ikke på spørsmålet.
Skole A. Rektor: svarer med en strek. Lærerne: begge finner det naturlig og tjenlig at personalet diskuterer og samarbeider om disse spørsmålene.
Skole B. Rektor: det er naturlig å drøfte dette både med personalet og med foreldrene, siden lærerne har ansvaret for undervisningen og dette skal skje i forståelse og samarbeid med foreldrene. Lærerne: én skriver at man diskuterer det med elevene og foreldrene fordi det er dem det angår; den andre svarer ikke på spørsmålet.
Skole C. Rektor: fordi teamet og rektor står nærmest elevene og foresatte. Lærerne: ingen av de to besvarer spørsmålet.
Skole D. Rektor: svarer med en strek. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at man tar det opp med ledelsen fordi det er den som utad skal “stå for det vi driver med”; én (5. kl.) skriver at siden man ønsker en så god undervisning som mulig både faglig og i forhold til fagplaner er det naturlig å diskutere emner med kollegaer, både for å få og gi “tips”; to (5. og 6. kl.) svarer med en strek.
Skole E. Rektor: på grunn av skolens organisering og størrelse. Lærerne: én (1. kl.) skriver at man dette året ikke ser behovet for å rådføre seg med andre enn kollegane som underviser i de andre 1. klassene; én (2. kl.) skriver at man forsøker å utnytte ressursene på avdelingen og slik hjelpe hverandre; og én (7. kl.) skriver at det er fordi man har behov for å rådføre seg med kollegaer og med ledelsen som er pedagogisk ansvarlig.
Skole F. Rektor: svarer med en strek. Inspektør: man rådfører seg med seksjonsleder “fordi [hun/han] er seksjonsleder” og har mye kunnskap. Seksjonsleder for faget: KRL-lærerne drøfter dette seg imellom “fordi vi vet hva det dreier seg om.” Teamleder: faglærerne drøfter dette seg imellom fordi “det er de som har faget.” Lærerne: av de som underviste skriver én at det er “naturlig” at rektor kommer med føringer og råd, og at teamet er noenlunde enige om hvordan tilretteleggingen skal foregå; én skriver at man rådfører seg med sosiallærer og foreldre “fordi disse har noe med elevene å gjøre”; og én skriver at samarbeid på teamet er årsaken; den som ikke underviser vet ikke.
Oppsummering:
To av rektorene nevner her forholdet til foresatte [én av disse nevnte ikke de foresatte i sitt svar på foregående spørsmål], og én av de to understreker at undervisningen skal skje i forståelse og samarbeid med foreldrene, mens den andre dessuten nevner teamet og rektors nære forhold til elevene. Én rektor oppgir at det er skolens organisering og størrelse som ligger til grunn for deres praksis. Hele tre av de seks rektorene svarer på spørsmålet med en strek. Ingen nevner læreplanen. Inspektøren viser til at man rådfører seg med seksjonsleder “fordi hun er seksjonsleder”.
Fire lærere bruker betegnelsen “naturlig” i sin begrunnelse for egen eller skolens praksis, og tre av disse viser da til at diskusjonene først og fremst finner sted innenfor personalgruppen. Én understreker at det er behov for å diskutere dette med kollegaer, og en annen at man gjør det for å utnytte ressurser og hjelpe hverandre. To fremholder betydningen av å diskutere i lærerteamet spesielt, og én svarer at det kun har vært nødvendig å snakke med de andre lærerne i samme klasse. Til sammen er det ti lærere som gir ulike begrunnelser for hvorfor det først og fremst er lærergruppen som blir tatt med på råd. Bare tre av lærerne gir et svar som tyder på at det fagspesifikke har en betydning i dette spørsmålet. Kun én nevner fagplanen. Tre av lærerne nevner ledelsens ansvar. To nevner foreldrene fordi dette også vedgår dem, og av disse nevner én også elevene, og en annen også sosiallærer. Én vet ikke og hele fem besvarer ikke spørsmålet.
Skole A. Rektor: informasjon ble gitt på foreldermøter i august, i tillegg til at de ble sendt ut informasjon gjennom skolens skolebrosjyre for 2005/06, sistenevnte er også å finne på skolens hjemmeside. Lærerne: begge skriver at det ble informert muntlig og drøftet på høstens foreldermøte, og at det er sendt ut skriftlig informasjon gjennom skolens brosjyre der en egen side var viet til å fortelle om den nye læreplanen.
Skole B. Rektor: på foreldermøter og gjennom skriftelig informasjon. Lærerne: én skriver at det ble sendt ut et rundskriv fra skolen og brosjyrer fra departementet; én skriver at informasjon har blitt gitt på konferansetimer og foreldermøte.
Skole C. Rektor: man har sendt ut et informasjonsskriv fra skolen der s. 57 fra KRL-boka (2005)[53] var vedlagt, det er også gitt tilbud om skrivet på et annet språk. Lærerne: den som underviser skriver at det foreløpig ikke er informert, men at dette vil bli gjort senere på et foreldermøte; den som ikke underviser skriver at skolen har sendt ut et informasjonsskriv og at det ble gitt en kort orientering på høstens foreldermøte.
Skole D. Rektor: det har blitt gitt informasjon gjennom foreldre- og arbeidsutvalget, på foreldermøter og gjennom en skriftlig orientering. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at vedkommende ikke har gjort noe selv, men at rektor har blitt sendt ut et skriv, og legger til at hun/han nok ville gjort noe dersom det hadde vært muslimer i klassen, dersom det da var aktuelt ville vedkommende tatt en samtale; én (5. kl.) skriver at det ble sendt ut et skriv om den nye KRL-læreplanen i januar 2006; én (5. kl.) at et skriv ble sendt til foreldrene ved skolestart, og at det har blitt informert på foreldermøte og i samtaletimer; og én (6. kl.) skriver at foreldrene ikke er informert.
Skole E. Rektor: et informasjonsskriv er sendt ut, det er tatt opp på foreldermøter og med foreldrenes arbeidsutvalg og samarbeidsutvalg. Lærerne: alle tre viser til skrivet som ble sendt ut ved skoleårets start; to (2. og 7. kl.) legger til at det har blitt informert muntlig på foreldermøte.
Skole F. Rektor: det har ikke blitt gitt spesiell informasjon om den nye læreplanen, men man har informert om fritaksrettigheter i skolens årlige brosjyre. Inspektør: tror ikke man har informert godt nok, men man jobber nå med å skrive om nye regler for fritak til en brosjyre. Seksjonsleder: er ikke kjent med at rektor har informert om dette. Teamleder: “ingen direkte info om KRL,” men det har vært sendt ut halvårsplaner ved begynnelsen av hvert semester, i tillegg til at det har vært avholdt foreldermøter og konferansetimer “hvor foreldrene har mulighet til å stille spørsmål.” Lærerne: to (én som underviser og den som ikke underviser) viser til at det har kommet et skriv fra skolen; én hevder å selv ha orientert om at det er ny fagplan [hvordan sies ikke]; og den som underviser i to klasser vet ikke.
Oppsummering:
Fem rektorer svarer at skriftlig informasjon om ny læreplan er sendt ut til foreldrene, om enn i ulike former. Én av disse skolene har i tillegg informasjon tilgjengelig på sin hjemmeside. En annen av de fem skolene har også tilbudt skriftlig informasjon på et annet språk enn norsk. Fire av rektorene fra de samme skolene svarer dessuten at man har informert i forbindelse med foreldermøter, og to forteller at man også har formidlet informasjon gjennom foreldre- og samarbeidsutvalg. Rektor på den sjette skolen opplyser at det ikke er gitt informasjon til foreldrene om ny læreplan, men at det er opplyst om fritaksrettigheter i skolens årlige brosjyre. Inspektøren tror ikke man har informert godt nok, men understreker at man jobber med et skriv om fritaksregler.
Tolv av lærerne svarer at det er sendt ut skriftlig informasjon til foreldrene. Syv opplyser at den nye læreplanen har vært et tema på foreldermøter og konferansetimer. Én hevder å ha orientert selv om den nye læreplanen, men oppgir ikke hvordan dette foregikk. Fem lærere svarer at foreldrene ikke har blitt informert, og bare én av disse legger til at de snart vil få slik informasjon. Én lærer, som selv underviser i to klasser, vet ikke.
Skole A. Rektor: at læreplanen gjelder fra skolestart 2005, kompetansemål, fritaksretten, timetall, innhold og hovedområder. Lærerne: begge skriver at det er informert om innholdet i den nye planen og fritaksretten.
Skole B. Rektor: intensjonen i faget. Lærerne: én skriver at det er informert om “det som framkommer gjennom rundskriv” og én skriver at det er gitt en “oversikt over at det finnes en ny plan.”
Skole C. Rektor: status for faget, generelt innhold, arbeidsmåter og fritaksregler. Lærerne: den som underviser svarte på foregående spørsmål at foreldrene ikke var informert; mens den som ikke underviser i faget skriver at det er informert om den nye planen og om hvordan elevene kan få alternativt opplegg i forhold til noen elementer i planen.
Skole D. Rektor: selve faget og alt rundt fritak, gjennom et skriv fra departementet. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier fritaksreglene og at det er ny læreplan; én (5. kl.) skriver at det ikke er informert utover informasjonsskrivet som fulgte den nye planen; én (5. kl.) at foreldrene har fått årsplan for alle fag og slik fått vite hvilke emner man skal innom i løpet av året, i tillegg til at de har blitt informert om hvilke rettigheter de har for fritak i faget; og én (6. kl.) skriver “ingen ting”.
Skole E. Rektor: fritaksretten og litt generelt om innhold. Lærerne: én (1. kl.) er usikker; én (2. kl.) skriver at det er informert om at det er kommet ny plan fra høsten 2005 og om fritak fra aktiviteter; og én (7. kl.) at man har informert om innhold i planen og mulighet for fritak fra religiøse aktiviteter.
Skole F. Rektor: viser til sitt svar på spørsmål 9a. Inspektør: ingenting. Seksjonsleder: svarer med et spørsmålstegn. Teamleder: “antagelig for det meste hva vi skal gjennom og om det inngår i tema/prosjekt.” Lærerne: én skriver at skolen ikke har gjort noe, men at vedkommende selv har informert om at det er en ny plan; én vet ikke hva skolen har gjort, men at vedkommende selv har informert om hvordan de jobber og hva vedkommende selv legger vekt på; de to andre (herunder den som ikke underviser) svarer med en strek.
Oppsummering:
Med unntak av fritaksrettigheter, som fem av de seks rektorene opplyser at de har informert foreldrene om, kan det synes som at hva foreldrene har blitt informert om varierer mye. Tre av rektorene svarer at foreldrene er informert om noe av innholdet i faget. Det er også tre rektorer som gir svært generelle svar ved å vise til henholdsvis “intensjonen i faget”, “status for faget” og “selve faget”. Bare én svarer at foreldrene er informert om at ny læreplan gjelder fra skolestart 2005. I tillegg kan muligens en annens henvisning til et skriv fra departementet tolkes å vise til et skriv som omhandler ny læreplan. Videre viser én til kompetansemålene i faget, én til timetall i faget, én til faget hovedområder og én til fagets arbeidsmåter som noe de har informert foreldrene om. Inspektøren svarer at foreldrene ikke er informert om noe.
Seks av lærerne svarer at foreldrene har fått opplysninger om fritaksrettigheter. En annen svarer at foreldrene har gått informasjon om hvordan man kan få et alternativt opplegg i forbindelse med enkelte aktiviteter. Fem lærere har informert foreldrene om at det finnes en ny plan. Tre andre har i tillegg informert om innholdet i den nye planen. To svarer at foreldrene har fått opplysingene som fremgår i rundskrivene som er sendt ut, men utdyper ikke hvilke opplysninger som finnes der. To andre forteller at foreldrene er informert om hvilke emner man skal innom i løpet av skoleåret, og én sier at de er informert om hvordan vedkommende lærer jobber og hva hun/han vektlegger. To lærere er usikre, to svarer ingenting og to besvarer ikke spørsmålet (de sistnevnte er blant de som tidligere har svart at ingen informasjon er gitt).
Skole A. Rektor: noe på foreldermøter og konferansetimer. Lærerne: én har hatt samtale med foreldre til barn med “andre religioner”; den andre har hatt en samtale med et forelderpar til et barn som er muslim.
Skole B. Rektor: en gang felles på foreldermøte og en gang enkeltvis på konferanse. Lærerne: én skriver at man har snakket med de fleste to ganger, men litt mer utfyllende med foresatte til muslimer; den andre svarer “lite”.
Skole C. Rektor: har selv hatt slike samtaler tre ganger. Lærerne: den som underviser besvarer ikke dette spørsmålet; den som ikke underviser “antar at det har vært mer kontakt med de foresatte som ønsker en individuell plan.”
Skole D. Rektor: viser til svar på 9a og 9b. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier “like dårlig med alle”, men at alle vet hvor vedkommende “står” og at ingen har kommet med innsigelser, bare med positive tilbakemeldinger; én (5. kl.) skriver at man har snakket sammen om faget på foreldermøte og samtaletimer, og at ingen foreldre har gitt uttrykk for at de ønsker å snakke mer om det; de to andre (5. og 6. kl.) har ikke hatt samtaler med foreldre om dette.
Skole E. Rektor: har ikke hatt noen slike samtaler. Lærerne: én (1. kl.) har hatt samtaler to ganger; én (2. kl.) har snakket om dette én gang på foreldermøte; og én (7. kl.) svarer med en strek.
Skole F. Rektor: ingen. Inspektør: vet ikke, og sier at det er lærernes ansvar. Seksjonsleder: aldri, så langt vedkommende vet om. Teamleder: svarer med en strek. Lærerne: én har hatt samtaler én gang med alle foreldre og to ganger med én; én har hatt alle på konferansetime der også KRL har blitt diskutert; én har ikke hatt noen slike samtaler; og den som ikke underviser har heller ikke snakket med noen og vet ikke hva andre har gjort.
Oppsummering:
To av rektorene svarer at samtaler med foreldrene om KRL-faget har funnet sted på både foreldermøter og konferansetimer. Én oppgir at samtaler har funnet sted på foreldermøter. En annen opplyser at vedkommende selv har hatt slike samtaler tre ganger, og to rektorer har ikke hatt noen slike samtaler. Inspektøren vet ikke og sier at det er lærernes ansvar.
Lærernes svar på dette spørsmålet varierer mye. Bare åtte lærere oppgir å ha hatt slike samtaler (dersom man tar med de som svarer henholdsvis “lite” og “dårlig” er tallet ti), men antall og form er ulikt. To opplyser at de har snakket om KRL-faget på samtale- og konferansetimer. Én har snakket med de fleste to ganger, men “litt mer utfyllende” med muslimer. Én har snakket en gang med alle og to ganger med én foresatt. Én har snakket om dette en gang på foreldermøte. Én har hatt to slike samtaler. Én har hatt en samtale med noen som har “andre religioner” og én har hatt en slik samtale med foreldre til en muslim. Én svarer at man har snakket lite med foreldrene om dette, en annen at man har snakket dårlig om dette. Seks oppgir å ikke ha hatt slike samtaler, og tre besvarer ikke spørsmålet. Man kan altså anta at hele ni av nitten lærere ikke har hatt samtaler med foresatte om KRL-faget etter at første halvdel av skoleåret er omme, til tross for ny læreplan av skoleåret. Det er også verdt å merke seg at noen av lærerne bare har hatt samtaler med, eller mer omfattende samtaler med, foresatte til muslimer eller elever som tilhører det vedkommende kaller “andre religioner”.
Skole A. Rektor: i forbindelse med planlegging, foreldermøter, konferansetimer og i forbindelse med nyttårsgudstjenesten. Lærerne: én skriver at man har hatt slike samtaler i forkant av ekskursjoner/kirkebesøk; og den andre at man på konferansetimer har snakket om kirkebesøk og hva barnet kan spise.
Skole B. Rektor: besvarer ikke spørsmålet. Lærerne: én skriver at man har snakket sammen på foreldermøte og konferanse (oktober/november); og den andre har kun hatt slike samtaler på foreldermøte.
Skole C. Rektor: i løpet av høsthalvåret. Lærerne: ingen besvarer dette spørsmålet.
Skole D. Rektor: viser til sine svar på 9a og 9b. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at det har vært mulig for foreldrene å snakke om dette på utviklingssamtalene; én (5. kl.) skriver at man har hatt slike samtaler på foreldermøte og samtaletimer; to (5. og 6. kl.) har ikke hatt slike samtaler.
Skole E. Rektor: svarer med en strek. Lærerne: én (1. kl.) har to ganger snakket med en far som har ringt hjem til vedkommende; én (2. kl.) skriver at man har snakket om det på foreldermøte; og én (7. kl.) svarer med en strek.
Skole F. Rektor: har ikke hatt slike samtaler. Inspektør: vet ikke, men tror at dersom slike fant sted måtte det være tidlig på høsten, og understreker at det er kontaktlærer som har ansvar for dialog. Seksjonsleder: vet ikke om slike samtaler. Teamleder: svarer med en strek. Lærerne: to har samtalet om dette på konferansetimer; to (herunder den som ikke underviser) har ikke hatt slike samtaler.
Oppsummering:
Tre av rektorene opplyser at slike samtaler har funnet sted i forbindelse med foreldermøter, og to at de har forekommet i forbindelse med konferansetimer (i begge disse tilfellene inkluderes én rektor som ikke besvarer dette spørsmålet, men som har opplyst dette i foregående spørsmål). Én av disse tre rektorene har dessuten hatt samtaler med foresatte også i planleggingssammenheng og i forbindelse med nyttårsgudstjeneste. Én rektor svarer kun at samtaler fant sted i løpet av høsthalvåret. Én har ikke hatt slike samtaler og én besvarer ikke spørsmålet. Inspektøren vet heller ikke noe om dette.
To lærere har hatt samtaler om KRL-faget med foresatte på både foreldermøte og konferansetimer. Tre har snakket om dette på konferansetimer, og én av disse spesifiserer at kirkebesøk og mat har vært tema for samtalene. To har hatt slike samtaler i forbindelse med foreldermøte. Mens én har hatt samtaler med foreldre i forkant av ekskursjoner og kirkebesøk. En annen har snakket med en foresatt to ganger, men da fordi vedkommende far selv tok kontakt. Bare ni av de nitten lærerne oppgir at de har hatt slike samtaler når de ble bedt om å redegjøre for når samtalene hadde funnet sted. Av de ti andre oppgir én at foreldre hadde mulighet til å ta dette opp på konferansetimer, én vet ikke om slike samtaler har funnet sted, fire sier at de ikke har hatt slike samtaler, og fire besvarer ikke spørsmålet.
Skole A. Rektor: ingenting spesielt utenom grunnutdanningen som lærer. Lærerne: begge har føreskolelærerutdanning og noe KRL i forbindelse med tilleggsutdanning i 6–10 års pedagogikk (PAPS).
Skole B. Rektor: kristendom hovedfag (1978). Lærerne: én har lærerskole uten fordypning i KRL; den andre har ti vekttall i KRL fra høgskole (1996/97).
Skole C. Rektor: toårig lærerskole. Lærerne: den som underviser har fem vekttall i KRL fra høgskole (1997); den som ikke underviser har ingen utdanning i KRL.
Skole D. Rektor: har kristendom fra lærerskolen, “men er kurset gjennom årene.” Lærerne: én (1.–4. kl.) har hatt litt om KRL på 6–10 års pedagogikk, og legger til at hun/han er leder i en kristelig forening og derfor har god innsikt i kristendom; én (5. kl.) har lærerutdanning (1991–94) og skriver at vedkommende da hadde faget [kristendom] som en kvartårsenhet; én (5. kl.) har lærerutdanning fra 1970-tallet samt noen kurs i forbindelse med innføringen av Reform 97; og én (6. kl.) har en kvartårsenhet kristendom fra lærerskolen i 1997.
Skole E. Rektor: kvartårsenhet fra lærerskolen. Lærerne: én (1. kl.) har generell KRL-utdanning fra førskolelærerutdanningen; én (2. kl.) har en kvartårsenhet i KRL fra allmennlærerutdanningen; og én (7. kl.) har et halvt år kristendom fra lærerskole (1980) og grunnfag KRL fra en av landets kristne utdanningsinstitusjoner (1998).
Skole F. Rektor: treårig allmennlærerutdanning. Inspektør: har bare ex. phil. Seksjonsleder: har undervist KRL i 12–13 år uten formell utdannelse i faget, men studerer for tiden grunnfag KRL på en av landets kristne utdanningsinstitusjoner, og oppgir dessuten å ha “bakgrunn fra og interesse i” søndagsskole og uhjelp der vedkommende “har opplevd islam, buddhisme og hinduisme på nært hold.” Teamleder: ingen. Lærerne: av de som underviser har én “kulturforståelse gjennom religioner” et av universitetene (1996); én har mellomfag i religionshistorie fra et av universitetene; og én har ingen utdanning i faget; den som ikke underviser ti vekttall KRL fra høgskolen (2000/01).
Oppsummering:
Fem av rektorene viser til sin utdanning fra lærerskolen, som for samtliges del ble gjennomført før KRL-fagets tid. Én av disse legger riktignok til at hun/han “er kurset gjennom årene”, men hva disse kursene måtte omfatte nevnes ikke. Den sjette rektoren har hovedfag kristendom. Inspektøren har bare ex.phil.
Lærernes utdanning og faglige kvalifikasjoner varierer. Fem har KRL fra høgskole/lærerutdanning (to av disse har 10 vekttall / 30 studiepoeng, mens de tre andre har 5 vekttall / 15 studiepoeng). Tre har føreskolelærerutdanning, og to av disse har også hatt noe KRL i forbindelse med tilleggsutdanning i 6–10 års pedagogikk (PAPS). Også en annen har noe KRL fra PAPS, men nevner ikke annen formell utdanning i faget. Én har kristendom fra lærerskolen og har senere i tillegg tatt grunnfag i KRL. Også tre andre har kristendom fra lærerskolen, og én av disse nevner i tillegg et kurs i forbindelse med Reform 97. Én har mellomfag i religionshistorie. En annen har et kurs i “kulturforståelse gjennom religioner” fra et av landets universiteter. Fire av lærerne har ingen relevant utdanning for faget, men én av disse er i ferd med å ta grunnfag i KRL. To av lærerne holder dessuten frem at de har erfaringer fra religiøst arbeid og uhjelp [sic!], som de selv mener er relevant i forhold til spørsmålet om utdanning.
Siden faget har en relativt kort historie har de færreste lærere og rektorer, om noen, selv opplevd faget fra elevens sted. Også de som har fått undervisning i faget som del av sin grunnleggende lærerutdannelse er i mindretall. Kunnskap om andre religioner enn kristendom og ulike livssyn er derfor noe de fleste har måttet tilegne seg etter endt grunnutdanning. Noen har tatt eller er i gang med videreutdanning, noen har fulgt kurs av mindre omfang, mens andre trolig har lest seg opp på egen hånd eller skaffet seg kunnskap på andre måter. Det er god grunn til å anta at denne tilstanden har innvirkning på hvordan man forholder seg til faget og hvordan det blir formidlet ute i skolene, men denne undersøkelsen kan ikke gi nærmere svar på hvordan dette forholdet arter seg.
Skole A. Rektor: ja. Lærerne: begge skulle gjerne hatt mer kunnskap om filosofi/etikk og “andre religioner”; én skulle også gjerne hatt mer generell kunnskap om arbeidsmåter og metodikk for de minste på småskoletrinnet.
Skole B. Rektor: ja. Lærerne: én skulle gjerne “hatt påfyll i alt”; den andre skulle gjerne kunnet mer om andre religioner enn kristendom.
Skole C. Rektor: ja, “i forhold til mitt ståsted.” Lærerne: den som underviser mener å ha tilstrekkelig bakgrunnskunnskap, men leser seg ofte opp før undervisningen; den som ikke underviser mener ikke å ha nok kunnskap om emnene faget omhandler.
Skole D. Rektor: er kjent med innholdet i faget og godt oppdatert på alle tre områdene. Lærerne: én (1.–4. kl.) burde kunnet mer om “andre religioner”, men legger til at vedkommende har “muslimske venner og sånn”; én (5. kl.) har god kunnskap om kristendom og en del islam, men ønsker mer kunnskap om de andre religionene og må bruke mye tid til forarbeid, f.eks. lesing av bøker og læreverk; én (5. kl.) mener å ikke ha tilstrekkelig kunnskap om andre religioner enn kristendom; og én (6. kl.) svarer nei og skriver at vedkommende gjerne skulle hatt mer kunnskap om “fremmede religioner”.
Skole E. Rektor: tilstrekkelig for å utføre sin jobb. Lærerne: én (1. kl.) svarer nei, at vedkommende kunne visst mye mer; én (2. kl.) svarer også nei, og at vedkommende mangler mye kunnskap om “de fire andre store religioner” og filosofi; og én (7. kl.) skulle gjerne kunnet mer om filosofi.
Skole F. Rektor: ja. Inspektør: trenger mer kunnskap om alt, “leste som en gal” da hun/han hadde 10. klasse i KRL. Seksjonsleder: mener å ha tilstrekkelig kunnskap om alle emnene innen faget, leser for tiden om “new age”. Teamleder: svarer med en strek. Lærerne: én skriver ja, men er avhengig av oppdatering og selvstudium underveis; én mener å ha nok kunnskap til undervisning, men at man aldri kan vite nok; én svarer med en strek; og den som ikke underviser svarer tja og skriver at faget blir nedprioritert siden vedkommende ikke underviser i det.
Oppsummering:
Til tross for sin manglende utdannelse i faget svarer samtlige seks rektorer at de mener å sitte inne med tilstrekkelig kunnskap om alle emnene som faget omhandler. Hvorvidt dette antyder noe om deres holdninger til fagets betydning og innhold kan ikke fastslås på bakgrunn av svarene på dette spørsmålet. Inspektøren derimot vedgår å trenge mer kunnskap om alt.
To lærere skulle gjerne hatt mer kunnskap om alt, og en annen svarer generelt at hun/han ikke kan nok. Hele åtte lærere svarer at de gjerne skulle hatt mer kunnskap om det flertallet av dem kaller “andre religioner”. Fire skulle gjerne kunnet mer filosofi, og to av disse nevner også etikk. Én av de som vedgår å ikke kunne nok skulle også gjerne kunnet mer om arbeidsmetoder i faget. Én annen svarer tja. Fire mener de har tilstrekkelig kunnskap, og to besvarer ikke spørsmålet.
Skole A. Rektor: et spennende fag. Lærerne: begge skriver at det er spennende og utfordrende å undervise i.
Skole B. Rektor: gode intensjoner, mer forvirrende for ungene i barneskolen, spesielt på småskolen, en forutsetning er at ungene er trygge på eget ståsted i møte med andre. Lærerne: én synes at det “fungerer greit egentlig”; den andre skriver at det er fint at personlige tanker/meninger ikke skal legges inn, og liker å trekke inn historiske elementer.
Skole C. Rektor: godt innhold og formål “i forhold til at vi har statskirke”. Lærerne: den som underviser synes faget fungerer godt som et informasjonsfag; den som ikke underviser skriver at “faget har sin plass i norsk skole, både i forhold til tradisjoner/historie og i forhold til å forstå andre kulturer.”
Skole D. Rektor: synes det er greit, men at kristendomsdelen er for tungt vektlagt. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at myndighetene har vært med på å gjøre faget vanskelig, føler at man kan “bli hengt for den minste ting”, men synes det er fint at “det nye” dras inn bortsett fra i de laveste klassene der det ikke er behov for det, undervisningen burde vært annerledes der fordi “alt blir eventyr hvis eleven ikke har noen tilhørighet” og de greier ikke å skille historiene fra hverandre; én (5. kl.) skriver at det er et spennende fag, men at mange lærebøker er så vanskelig skrevet at mange elever ikke forstår hva de leser; én (5. kl.) liker personlig faget dårlig, “det presiseres at det ikke skal drives forkynnelse i KRL-faget, men hele måten kristendommen blir behandlet på, både i læreplanen og lærebøkene, forteller elevene at dette er den rette tro”, og vedkommende ser på dagens fag som “kristendom med noko attåt”; og én (6. kl.) skriver bare “greit”.
Skole E. Rektor: for vanskelig, langt fra elevenes virkelighet, teoretisk. Lærerne: én (1. kl.) skriver at det er helt greit fra et førsteklasseperspektiv; én (2. kl.) likte bedre oppdeling på hvert klassetrinn, men ser det som en fordel at elevene ikke kan få fritak fra hele faget, men bare fra aktiviteter; og én (7. kl.) er fornøyd og kaller det et godt fag for kunnskap og dialog om religion, livssyn, etikk og filosofi.
Skole F. Rektor: faget er et godt område for å utvikle personlige verdier og toleranse for andre, og det er viktig med samhandling mellom lærer/elev og elev/elev. Inspektør: vet ikke, for vedkommende har ikke hatt faget, men mener det er bra med dialog og filosofi. Seksjonsleder: synes det er et “fantastisk flott fag!” som dessverre er nedprioritert på denne skolen, og skriver at hun/han er frustrert over at kontaktlærere som helst ikke vil undervise faget likevel må gjøre det fordi rektor mener det er viktigere at kontaktlærer har det enn at det faglige “får sin rette plass”. Teamleder: “vil tro” at det er svært nyttig å lære om andre religioner i forhold til toleranse på et samfunnsmessig plan, og at faget bidrar med å gi historisk perspektiv. Lærerne: én skriver at det har god form og gir god opplysning om livssyn og religioner; én at kristendommen burde fått mindre plass og andre religioner større plass; én at det er et litt nedprioritert fag på denne skolen; og den som ikke underviser skriver at det er et flott fag på alle måter idet man tar opp de store spørsmålene og gir grunnlag for gode dialoger og filosofering.
Oppsummering:
Det er ingen grunn til å forvente at verken rektorer eller lærere har et ensartet syn på KRL-faget, verken som yrkesutøvere eller personlig. Utdanning, yrkeserfaring, politisk ståsted og personlige religiøse preferanser er blant de faktorer som kan ha innvirkning på hvordan hver enkelt ser på faget.
Tre av rektorene gir svar som må tolkes som overveiende positive: spennende; godt innhold og formål i forhold til den religiøse situasjonen, og; godt for å utvikle personlige verdier og toleranse for andre. To rektorer er mer avmålt og påpeker det de mener er svakheter: gode intensjoner, men forvirrende, og; greit, men for mye vekt på kristendomsdelen. Den sjette rektoren er overveiende kritisk til faget og mener det er for vanskelig, for langt fra elevenes virkelighet og for teoretisk. Inspektøren vet ikke, men mener dialog og filosofi er bra.
Omtrent halvparten av lærerne synes å mene at det er et godt fag: To fremhever det som et fag som egner seg til å formidle kunnskap og skape dialog. Én mener det fungerer godt som et informasjonsfag. Én mener faget har god form og gir god opplysning. Én svarer at faget har sin plass i skolen både i forhold til tradisjoner og historie og for å forstå “andre kulturer”. Én synes det er fint at personlige tanker og meninger ikke skal legges inn og at man kan trekke inn det historiske. To kaller faget spennende og utfordrende og én mener det er et “fantastisk flott fag” som dessverre er nedprioritert. Seks av lærerne er mer avmålte: Tre av disse svarer at faget er “greit”. Én finner faget spennende, men synes lærebøkene er for vanskelige. Én likte bedre den tidligere oppdelingen på klassetrinn, men synes det er bra at man ikke kan få fritak fra hele faget. En annen “vil tro” at faget er nyttig. Fire lærere er mer negative til faget: Én mener at faget er for vanskelig. Én liker ikke faget fordi kristendommen blir altfor fremtredende. Også en annen mener faget burde legge mindre vekt på kristendom og mer vekt på andre religioner. Og den siste svarer kun at faget er nedprioritert på skolen der vedkommende jobber.
Nedenfor vil vi ta for oss svarene på nytt, men nå for å forsøke å identifisere hva som særpreger situasjonen ved hver enkelt skole.
Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor og to lærere.
1) Underviser du selv i KRL-faget? (i tilfelle: hvilke(n) klasse(r)?) Rektor underviser ikke i faget, mens de to lærerne begge underviser i KRL på 2. trinn.
2) a) Hvordan er undervisningen i KRL-faget praktisk lagt opp? (Fast timetall hver uke? I mer intensive perioder? Prosjektarbeid? Integrert i andre fag / tverrfaglige prosjekt? På andre måter?) Rektor: dette varierer noe fra lærer til lærer, men alt som er nevnt i spørsmålet benyttes. Begge lærerne: man arbeider med faget i perioder, og det kan være integrert i andre fag.
b) Hvorfor er dette gjort slik? Rektor: for å få størst mulig utbytte av undervisningen, utnytte ressursene, og få variasjon og fleksibilitet. Lærerne: én skriver at det er fordi man har valgt å legge opp årsplanen slik; den andre at det gir mulighet til å fordype seg i faget og få bearbeidet stoffet.
3) a) Hvordan blir de ulike emnene som faget omfatter vektlagt? Rektor: tilnærmet prosentvis fordeling i læreplanen. Lærerne: begge viser til den nye læreplanen og skriver at det der er fastlagt at faget skal omfatte 55 % kristendom, 25 % andre religioner og livssyn og 20 % filosofi og etikk.
b) Hvorfor blir de ulike emnene vektlagt på denne måten? Rektor: på grunn av læreplanen. Lærerne: Begge viser til Kunnskapsløftet.
4) Hva er etter ditt syn de viktigste forskjellene mellom den nye fagplanen i KRL og den forrige? Rektor: kompetansemålene, fritaksregelen og presiseringen av at faget er som de øvrige fagene. Lærerne: begge viser til at kompetansemål nå først skal være nådd etter 4. klassetrinn, og at formuleringen er at “eleven skal kunne”, én mener også at målene i den nye planen er mer konkrete, og begge skriver at filosofidelen er ny.
5) Hva ble gjort før skolestart for å sette seg inn i den nye fagplanen som kom i begynnelsen av august 2005? (Av skolen og av deg?) Rektor: leste gjennom, orienterte ved skolestart og påla teamene å drøfte den for sine trinn. Lærene: én skriver at de ved skolestart fikk utdelt en “kortversjon” av den nye læreplanen, at de fikk opplyst en internettadresse hvor det var opptil hver enkelt lærer å hente informasjon fra, og at noen ble sendt på kurs; den andre skriver at man fikk informasjon, at noen ble sendt på kurs, og at man selv leste den nye læreplanen.
6) Hva har siden blitt gjort for å tilpasse undervisningen til den nye fagplanen? (Av skolen og av deg?) Rektor: drøftinger er gjennomført og planen er vurdert opp mot læreverk. Lærerne: begge skriver at man har hatt diskusjoner i hele personalgruppen og på teamene, man har sett nærmere på de nye kompetansemålene, og man har sett på tidligere planer og vurdert hva man har fra før som man fremdeles kan bruke og hvor man må fornye seg; én legger til at man har hentet frem mer stoff og at man har sett på lærebøkene og hva de dekker.
7) a) Hvordan blir undervisningen i KRL-faget tilpasset sammensettingen(e) av elever i klassen(e)? (Av skolen og av deg?) Rektor: undervisningen gjennomføres slik at alle kan delta, og dermed slik at ingen skal behøve å benytte fritaksretten. Lærerne: begge skriver at man tar hensyn til elever med “andre” religioner eller livssyn, f.eks. ved kirkebesøk.
b) Hvorfor blir undervisningen tilpasset elevgruppen(e) på denne måten? Rektor: fordi det er et “vanlig fag”. Lærerne: begge viser til den nye læreplanen, én viser også til gjeldende lov og forskrifter.
8) a) Hvem er tatt med på råd om tilpassing av undervisningen og hvordan er dette gjort? (Av skolen og av deg?) Rektor: personalet drøfter dette i plenum, og foreldrene blir orientert. Lærerne: begge sider at det blir diskutert i personalgruppen med rektor.
b) Hvorfor er det nettopp disse personene/gruppene som er tatt med på råd og hvorfor blir rådføringen gjort på denne måten? Rektor: svarer med en strek. Lærerne: begge finner det naturlig og tjenlig at personalet diskuterer og samarbeider om disse spørsmålene.
9) a) I hvilken grad og hvordan er elevenes foreldre informert om den nye fagplanen og de retningslinjer og retter som den gir? (Av skolen og av deg?) Rektor: informasjon ble gitt på foreldermøter i august, i tillegg til at de ble sendt ut informasjon gjennom skolens skolebrosjyre for 2005/06, sistenevnte er også å finne på skolens hjemmeside. Lærerne: begge skriver at det ble informert muntlig og drøftet på høstens foreldermøte, og at det er sendt ut skriftlig informasjon gjennom skolens brosjyre der en egen side var viet til å fortelle om den nye læreplanen.
b) Hva er foreldrene informert om? (Av skolen og av deg?) Rektor: at læreplanen gjelder fra skolestart 2005, kompetansemål, fritaksretten, timetall, innhold og hovedområder. Lærerne: begge skriver at det er informert om innholdet i den nye planen og fritaksretten.
c) I løpet av dette skoleåret, hvor ofte har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Like mange ganger med alle elevene sine foreldre? Hvem har en hatt mest kontakt med?) Rektor: noe på foreldermøter og konferansetimer. Lærerne: én har hatt samtale med foreldre til barn med “andre religioner”; den andre har hatt en samtale med et foreldrepar til et barn som er muslim.
d) I løpet av dette skoleåret, når har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Allerede i forbindelse med planlegging av undervisning? På foreldermøter? I forkant av ekskursjoner? I utprøving av undervisningsformer? I andre sammenhenger?) Rektor: i forbindelse med planlegging, foreldermøter, konferansetimer og i forbindelse med nyttårsgudstjenesten. Lærerne: én skriver at man har hatt slike samtaler i forkant av ekskursjoner/kirkebesøk; og den andre at man på konferansetimer har snakket om kirkebesøk og hva barnet kan spise.
10) a) Hvilken utdanning har du selv i KRL-faget eller emnene som det omfatter? (Hva, hvor mye, fra hvor og når?) Rektor: ingenting spesielt utenom grunnutdanningen som lærer. Lærerne: begge har føreskolelærerutdanning og noe KRL i forbindelse med tilleggsutdanning i 6–10 års pedagogikk (PAPS).
b) Mener du at du har tilstrekkelig kunnskap om alle emnene som faget omhandler? Hvilke(t) emne(r) skulle du gjerne hatt mer kunnskap om? Rektor: ja. Lærerne: begge skulle gjerne hatt mer kunnskap om filosofi/etikk og “andre religioner”; én skulle også gjerne hatt mer generell kunnskap om arbeidsmåter og metodikk for de minste på småskoletrinnet.
11) Hva mener du generelt om KRL-faget slik det i dag er? Rektor: et spennende fag. Lærerne: begge skriver at det er spennende og utfordrende å undervise i.
Oppsummering skole A:
Svarene fra rektor og lærere på skole A stemmer i stor grad overens. Begge lærerne har antagelig religion og etikk i førskolelærerutdanningen og noe i tilleggsutdanning. Ingen av lærerne eller rektor synes å ha utdanning i KRL-faget spesielt. Til tross for knappe formuleringer i skjemaene kommer det frem at KRL-planen ble introdusert ved begynnelsen av skoleåret 2005-2006, og noen lærere har vært på kurs (her kommer det ikke frem om det er snakk om kurs spesielt for KRL-faget eller om kurset har vært knyttet til L06 generelt). KRL05 har innholdsmessig vært drøftet blant lærerne i de ulike team. Lærerne og rektor er kjent med fagplanens prosentvise fordeling av emnene i faget. Avhengig av hvordan man leser svarene, kan det synes som om allerede eksisterende planer for undervisningen har vært endret i tråd med, eller tilpasset, den nye planen, og planen synes å ha vært førende for utvalg av stoff fra lærebøkene i faget. Materialet gir ikke grunnlag for å etterprøve på hvilken måte dette er gjort, og på hvilke måter undervisningen har endret karakter som følge av dette, men kompetansemålenes formuleringer nevnes generelt som en faktor i planleggingen. En lærer oppgir også å ha hentet inn tilleggsstoff som ikke har vært dekket i lærebøkene. Rektor oppgir at undervisningen i faget er tilpasset elevgruppene slik at minst mulig fritak er nødvendig, men gir ingen eksempler på hvordan dette fungerer i praksis. Lærerne nevner spesielt “andre religioner og livssyn” og spesielle hensyn knyttet til kirkebesøk. Det er personalgruppen som har drøftet tilpasset undervisning i faget. Dette begrunnes med at “det er naturlig”. Foreldrene er informert både skriftlig og muntlig om innholdet i den nye planen og om fritaksretten. Faget og spesielle behov har også vært drøftet i foreldresamtaler, men dette synes å være spesielt for muslimer/barn med “andre religioner”.
Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor og to lærere.
1) Underviser du selv i KRL-faget? (i tilfelle: hvilke(n) klasse(r)?) Rektor underviser ikke i faget, mens de to lærerne begge underviser i KRL på 6. trinn.
2) a) Hvordan er undervisningen i KRL-faget praktisk lagt opp? (Fast timetall hver uke? I mer intensive perioder? Prosjektarbeid? Integrert i andre fag / tverrfaglige prosjekt? På andre måter?) Rektor: i småskolen som faste timer i uka, mens på mellomtrinnet benytter man en kombinasjon av faste timer og tverrfaglig arbeid. Begge lærerne: vanligvis to timer i uka, men noen ganger tverrfaglig prosjektarbeid (som regel med samfunnsfag).
b) Hvorfor er dette gjort slik? Rektor: fordi faget egner seg godt til lærerstyrte samtaler, mens noe stoff egner seg mer til selvstendig arbeid. Sistnevnte inngår i arbeidsplanene til elevene der de selv planlegger når arbeidet gjøres. Lærerne: én skriver at det fører til variasjon og at man “tror på positiv effekt ved denne organiseringa”; den andre nevner læreboka, læreplan, samtale (etikk) og variasjon i det muntlige intervjuet.
3) a) Hvordan blir de ulike emnene som faget omfatter vektlagt? Rektor: “det er opp til læreren å fastsette”, men at på mellomtrinnet bør elevene også gradvis få større innflytelse på valg og prioriteringer av emner. Lærerne: én skriver at i klassen vedkommende nå underviser er “jeg og de andre” og verdispørsmål mest vektlagt, og at årsaken til dette er klassemiljøutvikling og atferdsjustering; den andre skriver at man forsøker å “vektlegge etter boka (L97) og litt utfra L2006 der prosenttallene står.”
b) Hvorfor blir de ulike emnene vektlagt på denne måten? Rektor: det er intensjonen med den nye læreplanen at læreren skal gis et “romslig handlingsrom” for å nå fastlagte læringsmål. Lærerne: én viser til svaret på spørsmål 3a om at årsaken er klassemiljøutvikling og adferdsjustering; den andre skriver at “i grunnen er det læreboka som har bestemt litt.”
4) Hva er etter ditt syn de viktigste forskjellene mellom den nye fagplanen i KRL og den forrige? Rektor: faget skal favne alle elever, men det er likevel fritaksrett fra deler av faget. Filosofiske emner har fått mer plass og kristendomsundervisningen er “ytterligere svekket”. Intensjonen i faget har blitt tydeligere når det kommer til å fremme forståelse og gjensidig respekt på tvers av ulike livssynsbakgrunner. Lærerne: én skriver at det er større frihet til å velge når ulike emner skal tas opp; og den andre skriver at det er blitt mer “målrettet” og at detaljer fordeles på trinn og ikke på klasser.
5) Hva ble gjort før skolestart for å sette seg inn i den nye fagplanen som kom i begynnelsen av august 2005? (Av skolen og av deg?) Rektor: gjennomgikk planen med lærerne på planleggingsmøte og la spesiell vekt på det som er nytt i læreplanen. Lærerne: begge skriver at man sammenlignet gammel og ny læreplan; en skriver at denne sammenligningen var “kort” og at man la vekt på hva som var likt og ulikt; den andre skriver at man diskuterte den nye læreplanen i grupper og i plenum på skolen.
6) Hva har siden blitt gjort for å tilpasse undervisningen til den nye fagplanen? (Av skolen og av deg?) Rektor: intensjonene i faget er tatt opp med de ansatte på personal- og planleggingsmøter. Lærerne: én skriver at de har fått læreplanen for å sette seg inn i den, og at de har vært på et endags kurs “i hele læreplanen” [om “hele” her viser til læreplanen i KRL eller til hele Kunnskapsløftet er uklart]; og én skriver at man “prøver å være målrettet” og ha læringsmål for hver uke.
7) a) Hvordan blir undervisningen i KRL-faget tilpasset sammensettingen(e) av elever i klassen(e)? (Av skolen og av deg?) Rektor: det blir lagt mer vekt på å kjenne bakgrunnen til, og ha forståelse for, deres livssyn. Lærerne: én skriver at man “differensierer” alt etter hva man gjennomgår og hvordan man gjennomgår noe, og legger til at hun/han mener å etter hvert kjenne elevene godt; én skriver at det ikke foretas noen spesiell tilpassing i vedkommendes klasse fordi det ikke finnes “ulike trosretninger” der [hva som her måtte være “likt” opplyses det ikke om].
b) Hvorfor blir undervisningen tilpasset elevgruppen(e) på denne måten? Rektor: for å fremme forståelse og toleranse. Lærerne: én skriver at man differensierer for å gi “elevene følelsen av å få til noe og nå et mål [uttalelsen om differensiering på spørsmål 7a må derfor tolkes i lys av pedagogiske målsettinger, og ikke som differensiering i forhold til elevenes identiteter]; den andre tilpasser ikke og i det muntlige intervjuet begrunnes dette med at det ikke er noen med “andre religioner” i klassen og følgelig ikke behov for fritak fra undervisningen.
8) a) Hvem er tatt med på råd om tilpassing av undervisningen og hvordan er dette gjort? (Av skolen og av deg?) Rektor: det er drøftet med personalet, og både lærerne og vedkommende selv har tatt dette opp og informert på foreldermøter. Lærerne: én skriver at man diskuterer det med elevene i skolehverdagen og med foresatte på konferanser, og i noen tilfeller også utenom dette for “de mest trengende”; den andre svarer ikke på spørsmålet.
b) Hvorfor er det nettopp disse personene/gruppene som er tatt med på råd og hvorfor blir rådføringen gjort på denne måten? Rektor: det er naturlig å drøfte dette både med personalet og med foreldrene, siden lærerne har ansvaret for undervisningen og dette skal skje i forståelse og samarbeid med foreldrene. Lærerne: én skriver at man diskuterer det med elevene og foreldrene fordi det er dem det angår; den andre svarer ikke på spørsmålet.
9) a) I hvilken grad og hvordan er elevenes foreldre informert om den nye fagplanen og de retningslinjer og retter som den gir? (Av skolen og av deg?) Rektor: på foreldermøter og gjennom skriftelig informasjon. Lærerne: én skriver at det ble sendt ut et rundskriv fra skolen og brosjyrer fra departementet; én skriver at informasjon har blitt gitt på konferansetimer og foreldermøte.
b) Hva er foreldrene informert om? (Av skolen og av deg?) Rektor: intensjonen i faget. Lærerne: én skriver at det er informert om “det som framkommer gjennom rundskriv” og én skriver at det er gitt en “oversikt over at det finnes en ny plan.”
c) I løpet av dette skoleåret, hvor ofte har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Like mange ganger med alle elevene sine foreldre? Hvem har en hatt mest kontakt med?) Rektor: en gang felles på foreldermøte og en gang enkeltvis på konferanse. Lærerne: én skriver at man har snakket med de fleste to ganger, men litt mer utfyllende med foresatte til muslimer; den andre svarer “lite”.
d) I løpet av dette skoleåret, når har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Allerede i forbindelse med planlegging av undervisning? På foreldermøter? I forkant av ekskursjoner? I utprøving av undervisningsformer? I andre sammenhenger?) Rektor: besvarer ikke spørsmålet [er besvart i forrige spørsmål. Muntlig intervju: “ikke utenom foreldermøter”]. Lærerne: én skriver at man har snakket sammen på foreldermøte og konferanse (oktober/november); og den andre har kun hatt slike samtaler på foreldermøte.
10) a) Hvilken utdanning har du selv i KRL-faget eller emnene som det omfatter? (Hva, hvor mye, fra hvor og når?) Rektor: kristendom hovedfag (1978). Lærerne: én har lærerskole uten fordypning i KRL; den andre har ti vekttall i KRL fra høgskole (1996/97).
b) Mener du at du har tilstrekkelig kunnskap om alle emnene som faget omhandler? Hvilke(t) emne(r) skulle du gjerne hatt mer kunnskap om? Rektor: ja. Lærerne: én skulle gjerne “hatt påfyll i alt”; den andre skulle gjerne kunnet mer om andre religioner enn kristendom.
11) Hva mener du generelt om KRL-faget slik det i dag er? Rektor: gode intensjoner, mer forvirrende for ungene i barneskolen, spesielt på småskolen, en forutsetning er at ungene er trygge på eget ståsted i møte med andre. Lærerne: én synes at det “fungerer greit egentlig”; den andre skriver at det er fint at personlige tanker/meninger ikke skal legges inn, og liker å trekke inn historiske elementer.
Oppsummering skole B:
Ved skole B oppgir både rektor og en av faglærerne å ha faglig kompetanse i kristendom og KRL.[54] Mens rektor mener å ha god kjennskap til faget, ønsker lærerne mer kunnskap i faget. Læreren uten formell kompetanse i faget ønsker mer kunnskap om alt, mens læreren som har utdannelse tilsvarende 30 studiepoeng ønsker mer kunnskap om andre religioner og livssyn. Svarene fra rektor og lærere samsvarer hva opplysninger om arbeidet med KRL05 i skolen, organisering av undervisning og informasjon til foreldrene angår. Det er imidlertid tydelig at rektor er bevisst innhold og generell intensjon i faget i noe større grad enn lærerne.
Både rektor og lærerne svarer at KRL05 har vært drøftet i plenum og i grupper i løpet av skoleåret, og at det har vært foretatt en sammenligning mellom gammel og ny plan. Det presiseres ikke i svarene hvilken plan som har fungert som “gammel plan”, men i de øvrige svarene nevner én lærer L97 spesielt. Det kommer også frem av svarene at både rektor og lærerne i stor grad refererer innholdsmessig til L97 (f.eks. “Vi og de andre” og “Verdier og valg” som temaer i holdningsskapende undervisning) og at KRL2002 ikke synes kjent. En av lærerne mener at den prosentvise fordelingen av faget kom med KRL05, og den andre at faget med KRL05 gir større frihet i forbindelse med når ulike temaer skal behandles. Rektor mener også at den nye planen vier større plass til filosofi og etikk og mindre til kristendom, og at faget i den nye planen i større grad fremstår som et fag som skal fremme forståelse og respekt på tvers av religioner og livssyn. Bare én av de tre oppgir konkrete tiltak som er gjort for å tilpasse undervisningen til KRL05 (utover informasjon og kurs i “hele planen”). Denne ser en sammenheng mellom kompetansemålene og undervisningen og oppgir at hun/han forsøker å “legge inn læringsmål for hver uke”.[55] Imidlertid kommer det frem i spørsmål om hvordan undervisningen er organisert og begrunnelsen for dette at L97 og lærebøkene fortsatt er retningsgivende for undervisningen i faget.
Rektor ved skole B knytter tilpasset opplæring i faget og elevgruppens sammensetting spesielt til elevenes livssyn. Én lærer knytter dette spesielt til elever med “ulike livssyn” og sier at dette ikke utgjør et behov i den klassen vedkommende underviser. Den andre læreren knytter tilpasset opplæring kun til spesialpedagogiske behov. Denne læreren og rektor peker på behovet for å søke foreldrenes råd i tilpassing av undervisning. Foreldrene er informert om KRL05 i foreldermøter og gjennom rundskriv fra departementet.
Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor og to lærere.
1) Underviser du selv i KRL-faget? (i tilfelle: hvilke(n) klasse(r)?) Rektor underviser ikke i faget, mens én lærer underviser i KRL på 7. trinn og den andre ikke underviser i faget.
2) a) Hvordan er undervisningen i KRL-faget praktisk lagt opp? (Fast timetall hver uke? I mer intensive perioder? Prosjektarbeid? Integrert i andre fag / tverrfaglige prosjekt? På andre måter?) Rektor: fast timetall i uka og temabasert årsplan. Begge lærerne: to faste timer i uka.
b) Hvorfor er dette gjort slik? Rektor: det kommer av “en timeplanteknisk årsak”, men også bruk av kvalifiserte lærere og en “naturlig temaorganisering” er lagt til grunn. Lærerne: den som underviser oppgir at man har laget en fast timeplan for alle fag “av den grunn at man da slipper å føre timeregnskap; den som ikke underviser svarer ikke på dette spørsmålet.
3) a) Hvordan blir de ulike emnene som faget omfatter vektlagt? Rektor: slik fagplanen tilsier [uten å utdype dette]. Lærerne: den som underviser skriver at emnene blir vektlagt ut fra “mål og hovedmomenter for 7. trinn i L97”;[56] og den som ikke underviser “antar L97 blir fulgt.”
b) Hvorfor blir de ulike emnene vektlagt på denne måten? Rektor: lojalitet til læreplanen. Lærerne: én forteller at alle årsplaner var lagt før den nye læreplanen kom, og understreker at de vet at det er den nye læreplanen som gjelder, men at det har vært opptil hver enkelt lærer som underviser i faget å selv justere årsplanen i forhold til den nye læreplanen; den andre skriver kun at man er pålagt å følge læreplanen [på det foregående spørsmålet svarte vedkommende at planen man følger er L97].
4) Hva er etter ditt syn de viktigste forskjellene mellom den nye fagplanen i KRL og den forrige? Rektor: en tydeligere fokusering på hvor viktig arbeidsmåtene er for at faget skal være et kunnskapsformidlende fag, og retten til og kriteriene for fritak [hva dette innebærer spesifiseres ikke]. Lærerne: den som underviser synes ikke forskjellen er “veldig stor” innholdsmessig, men at forskjellen ligger i de klare kompetansemålene og inkluderingen av andre fag[57]; den som ikke underviser “har ikke satt [s]eg inn i dette”.
5) Hva ble gjort før skolestart for å sette seg inn i den nye fagplanen som kom i begynnelsen av august 2005? (Av skolen og av deg?) Rektor: satte frist for teamene til 1. september for lesing, gjennomgang og innarbeiding av den nye læreplanen i årsplanen. Lærerne: den som underviser har lest den nye læreplanen; den som ikke underviser skriver at planen ble delt ut til de som skulle undervise i faget.
6) Hva har siden blitt gjort for å tilpasse undervisningen til den nye fagplanen? (Av skolen og av deg?) Rektor: brukt av tiden som er satt av til “utvikling” til å se på KRL-boka (2005) som del av arbeidet med å lage en lokal fagplan i løpet av 2006. Lærerne: den som underviser skriver at det i forhold til undervisningen foreløpig ikke har blitt gjort noe, men at man har hatt fagplanarbeid på møter i skolens “utviklingstid”; den som ikke underviser skriver at det er opp til hver lærer som underviser å ta hånd om dette.
7) a) Hvordan blir undervisningen i KRL-faget tilpasset sammensettingen(e) av elever i klassen(e)? (Av skolen og av deg?) Rektor: i forhold til intensjonene i faget og kriteriene for fritak [hva dette innebærer har vedkommende ikke gjort greie for ovenfor]. Lærerne: den som underviser har ikke gjort noen spesielle tilpassinger, men understreker at man er varsom med å trekke frem temaer som kan virke stigmatiserende på elever; den som ikke underviser i KRL-faget skriver at man har “opplegg” når skolen er på julegudstjeneste og holder frem gang rundt juletreet som eksempel.
b) Hvorfor blir undervisningen tilpasset elevgruppen(e) på denne måten? Rektor: fordi det er forventet av oss, og i det muntlige intervjuet sier vedkommende at dette “har sin bakgrunn i det formelle knyttet til faget, nemlig fritak”. Lærerne: den som underviste mener at man skal være forsiktig med å fokusere “altfor mye” på forskjeller som kan bidra til mobbing og splittelser i elevgruppen, og påpeker at enkelte dessuten kan oppleve bestemte temaer som ubehagelige.
8) a) Hvem er tatt med på råd om tilpassing av undervisningen og hvordan er dette gjort? (Av skolen og av deg?) Rektor: teamet og rektor. Lærerne: den som underviser skriver at dette ikke er gjort; den som ikke underviser skriver at man har hatt det oppe i “fellestid” og blitt enige om hvordan man skal organisere et alternativt opplegg.
b) Hvorfor er det nettopp disse personene/gruppene som er tatt med på råd og hvorfor blir rådføringen gjort på denne måten? Rektor: fordi teamet og rektor står nærmest elevene og foresatte. Lærerne: ingen av de to besvarer spørsmålet.
9) a) I hvilken grad og hvordan er elevenes foreldre informert om den nye fagplanen og de retningslinjer og retter som den gir? (Av skolen og av deg?) Rektor: man har sendt ut et informasjonsskriv fra skolen der s. 57 fra KRL-boka (2005)[58] var vedlagt, det er også gitt tilbud om skrivet på et annet språk. Lærerne: den som underviser skriver at det foreløpig ikke er informert, men at dette vil bli gjort senere på et foreldermøte;[59] den som ikke underviser skriver at skolen har sendt ut et informasjonsskriv og at det ble gitt en kort orientering på høstens foreldermøte.
b) Hva er foreldrene informert om? (Av skolen og av deg?) Rektor: status for faget, generelt innhold, arbeidsmåter og fritaksregler. Lærerne: den som underviser besvarer ikke dette spørsmålet;[60] mens den som ikke underviser i faget skriver at det er informert om den nye planen og om hvordan elevene kan få alternativt opplegg i forhold til noen elementer i planen.
c) I løpet av dette skoleåret, hvor ofte har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Like mange ganger med alle elevene sine foreldre? Hvem har en hatt mest kontakt med?) Rektor: har selv hatt slike samtaler tre ganger. Lærerne: den som underviser besvarer ikke dette spørsmålet; den som ikke underviser “antar at det har vært mer kontakt med de foresatte som ønsker en individuell plan.”
d) I løpet av dette skoleåret, når har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Allerede i forbindelse med planlegging av undervisning? På foreldermøter? I forkant av ekskursjoner? I utprøving av undervisningsformer? I andre sammenhenger?) Rektor: i løpet av høsthalvåret. Lærerne: ingen besvarer dette spørsmålet.
10) a) Hvilken utdanning har du selv i KRL-faget eller emnene som det omfatter? (Hva, hvor mye, fra hvor og når?) Rektor: toårig lærerskole. Lærerne: den som underviser har fem vekttall i KRL fra høgskole (1997); den som ikke underviser har ingen utdanning i KRL.
b) Mener du at du har tilstrekkelig kunnskap om alle emnene som faget omhandler? Hvilke(t) emne(r) skulle du gjerne hatt mer kunnskap om? Rektor: ja, “i forhold til mitt ståsted.” Lærerne: den som underviser mener å ha tilstrekkelig bakgrunnskunnskap, men leser seg ofte opp før undervisningen; den som ikke underviser mener ikke å ha nok kunnskap om emnene faget omhandler.
11) Hva mener du generelt om KRL-faget slik det i dag er? Rektor: godt innhold og formål “i forhold til at vi har statskirke”. Lærerne: den som underviser synes faget fungerer godt som et informasjonsfag;[61] den som ikke underviser skriver at “faget har sin plass i norsk skole, både i forhold til tradisjoner/historie og i forhold til å forstå andre kulturer.”
Oppsummering skole C:
Ved skole C har vi mottatt svar fra rektor og to lærere hvorav én er lektor i kroppsøving og ikke underviser i faget. Besvarelsene fra skolen viser ikke enighet om hvordan den nye planen er implementert i skolen. KRL05 er delt ut til alle lærerne som underviser i faget. Rektor og lærer som ikke underviser i faget mener det var opp til de lærere som underviste i faget å innarbeide læreplanen i de allerede eksisterende årsplanene. Rektor mente det ble gitt en frist (1. september) for dette arbeidet. Læreren som underviser i faget sier at det ikke ble gjort noe for å implementere faget i undervisningen for skoleåret 2005-2006. Imidlertid er det brukt tid til å utvikle en lokal læreplan i løpet av 2006. Læreren som underviser i KRL mener at foreldrene ikke er informert om faget, at ingen samtaler er ført med foreldrene i løpet av skoleåret og at det ikke er gjort noe for å tilpasse undervisningen til elevgruppens sammensetting. Rektor og læreren som ikke underviser i faget svarer derimot at foreldrene har fått informasjon om KRL05 og endringen i planen. Rektor oppgir også at vedkommende selv sammen med team tilpasser undervisning spesielt i forhold til fritaksregelen. Læreren som ikke underviser i faget trekker frem julegudstjeneste og gang rundt juletreet som tilfeller der dette er satt i verk.
Rektor legger vekt på “læreplanen” for å begrunne antall timer satt av til faget, tilpasset undervisning, fritak og informasjon til foreldrene. Det er uklart gjennom besvarelsen hvilken læreplan som menes, men en kan anta at det er KRL05. Begge lærerne refererer imidlertid til L97 som gjeldende læreplan.
Barneskole (1.–7. trinn). Intervjuet: rektor og fire lærere.
1) Underviser du selv i KRL-faget? (i tilfelle: hvilke(n) klasse(r)?) Rektor underviser ikke i faget, mens én lærer underviser i KRL på trinnene 1.–4.,[62] to på 5. trinn og én på 6. trinn.
2) a) Hvordan er undervisningen i KRL-faget praktisk lagt opp? (Fast timetall hver uke? I mer intensive perioder? Prosjektarbeid? Integrert i andre fag / tverrfaglige prosjekt? På andre måter?) Rektor: faste timer, men også tverrfaglig prosjektarbeid. Lærerne: én (1.–4. kl.) oppgir at man har et fast timetall i uka, men at de noen ganger har intense perioder med tverrfaglig prosjektarbeid; én (5. kl.) skriver at man har to faste timer hver uke, men at man i perioder i stedet har tverrfaglige gruppearbeid; én (5. kl.) oppgir at man har to faste timer hver uke. En av disse er satt av til arbeid med undervisningsopplegget “Steg for steg”. I tillegg har man “diverse opplegg rundt jul, påske osv.” og at de “prøver også å snakke om høytider i islam fordi vi har en muslimsk elev i klassen”; og én (6. kl.) skriver at man har faste timer hver uke.
b) Hvorfor er dette gjort slik? Rektor: fordi man ser på faget som en del i en større helhet. Lærerne: én (1.–4. kl.) hevder “det er naturlig å gjøre det slik” at man i noen perioder har et fast timetall per uke, mens man i andre perioder har prosjektarbeid, som før jul da de hadde “adventsstund og temaarbeid”; en annen (5. kl.) skriver også at det er “naturlig å jobbe mer intensivt med et emne i perioder”; én (5. kl.) legger vekt på at etiske og moralske spørsmål er en viktig del av faget, og viser til at organiseringen gjør det lettere å følge opplæringsprogrammet “Steg for steg” som vedkommende mener tar opp slike spørsmål og sosiale ferdigheter på en god måte; og én (6. kl.) viser kun til at man har en fastlagt timeplan.
3) a) Hvordan blir de ulike emnene som faget omfatter vektlagt? Rektor: mye etikk og moral, “holdningsskapende arbeid” og dessuten er det mer kristendom enn “fremmede” religioner. Lærerne: én hevder at det “står” [oppgir ikke hvor] at man i 1. til 4. klasse skal ta utgangspunkt i elevsammensettingen som er i klassen, og at det i vedkommendes klasse er humanetikere og kristne; én (5. kl.) skriver at man bruker “utvilsomt mest tid på kristendommen” og at deretter har islam fått større plass enn andre religioner fordi der går en muslimsk elev i klassen; den andre som underviser i 5. klasse skriver også at “kristendommen tar størst plass”, men at de også gjennomgår “de andre religionene” og etikk; mens én (6. kl.) skriver at man “følger stort sett lærerveiledningen.”
b) Hvorfor blir de ulike emnene vektlagt på denne måten? Rektor: viser til skolens visjon – “trivsel for alle” – og at den inneholder mange tiltak for å skape et godt skolemiljø, og legger til at kristendommens fremtredende stilling har “kan hende sammenheng med tidligere planer [hvilke planer presiseres ikke].” Lærerne: én (5. kl.) “oppfatter at dette [mest kristendom, men også mye vekt på islam på grunn av elevsammensettingen i klassen] er i tråd med læreplanen”; én (5. kl.) viser til at læreplanen foreskriver fordelingen og at også lærebøkene er lagt opp etter dette; de to andre lærerne svarer ikke på dette spørsmålet.
4) Hva er etter ditt syn de viktigste forskjellene mellom den nye fagplanen i KRL og den forrige? Rektor: vektleggingen av ulike emner, fritaksordningen, at det skal være et inkluderende fag og en møteplass for ulike kulturer [det blir ikke presisert hva som ligger i dette]. Lærerne: én (1.–4. kl.) mener at det var mer stoff som skulle gjennomgås i følge den forrige læreplanen og at bøkene var lagt opp til flere timer enn man hadde til rådighet, at fritaksreglene “gir foreldrene større makt”, at det er et “verdifag”, at man ikke skal forkynne, og at måten den nye læreplanen beskriver faget på er vanskeligere – vedkommende mener at det en selv tror i alle tilfeller skinner gjennom, at KRL ikke kan bli helt nøytralt, og legger til at man ikke kan være seg selv i faget, at det man sier blir brukt mot en, at man blir “mer utsatt for hogg”, noe som gjør at vedkommende som selv har et kristent livssyn føler seg “hemmet og synes det blir vanskelig å gjøre et fag spennende”; én (5. kl.) oppfatter ikke forskjellen mellom gammel og ny læreplan som stor, og mener at den nye læreplanen er mindre detaljstyrende i forhold til hvordan undervisningen skal legges opp i hver enkelt klasse; én (5. kl.) skriver at den fremste forskjellen dreier seg om hvilken kompetanse elevene skal ha etter hvert trinn slik at læreren står friere til å fordele fagstoffet til de klassene det passer best i, og at den nye læreplanen presiserer at man skal formidle og ikke forkynne; og én (6. kl.) skriver at forskjellen er at man nå “ikke skal lære så mye fra KRL utenat.”
5) Hva ble gjort før skolestart for å sette seg inn i den nye fagplanen som kom i begynnelsen av august 2005? (Av skolen og av deg?) Rektor: det ble “opplyst i personalet”, alle lærerne fikk den nye læreplanen med beskjed om å lese den, og det ble orientert i skolens foreldre- og samarbeidsutvalg. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at de har fått utlevert den nye læreplanen og at vedkommende selv har lest den, men mener den er ganske lik den gamle; én (5. kl.) skriver “ingenting”; én (5. kl.) skriver “lite”, men at lærerplanen ble utdelt rett før skolestart og at vedkommende har “tatt den for [s]eg i løpet av høsten”; og én (6. kl.) skriver “ikke noe”.
6) Hva har siden blitt gjort for å tilpasse undervisningen til den nye fagplanen? (Av skolen og av deg?) Rektor: hva som har blitt gjort varierer fra trinn til trinn, men man har minnet om den nye læreplanen og den har blitt drøftet blant personalet. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at hun/han har blitt mer bevisst på å ikke gjøre “feil”, men at det ikke er så store forskjeller på småskoletrinnet, og legger til at skolene skal selv være med på å “forme” fagene; én (5. kl.) skriver “ingenting”; én (5. kl.) skriver at man har “prøvd” å tilrettelegge undervisningen etter den nye læreplanen, men at lærebøkene har vært viktige for fagplanen; og én (6. kl.) skriver “ikke noe”.
7) a) Hvordan blir undervisningen i KRL-faget tilpasset sammensettingen(e) av elever i klassen(e)? (Av skolen og av deg?) Rektor: “stort sett legges nok undervisningen opp etter en gjennomsnittselev”, men man har “rom for alle – blikk for den enkelte.” Lærerne: én (1.–4. klasse) sier at man tar hensyn til elevenes bakgrunner i forhold til den valgfriheten man har på hvert emne, alle er til stede i undervisningen, ingen har bedt om fritak, og vedkommende mener at humanetikere og kristne har samme etikk; én (5. kl.) skriver at man i hennes/hans klasse nå bruker mer tid på islam enn man ville gjort dersom det ikke var muslimske elever i klassen, men vedkommende ser ingen særskilt tilpassing på skolen generelt; én (5. kl.) skriver at siden ingen har bedt om fritak fra noen deler av faget så er alle elevene alltid samlet, men man deler klassen i to når man arbeider med et spesielt læreverk [dette synes å være av pedagogiske hensyn]; og én (6. kl.) skriver at med tre “andre religioner” representert i klassen legger man litt mer vekt på deres religioner og prøver å utnytte deres ressurser [hvordan det sistnevnte foregår sies det ingenting om].
b) Hvorfor blir undervisningen tilpasset elevgruppen(e) på denne måten? Rektor: å legge det opp etter en gjennomsnittselev er “et greit utgangspunkt for de fleste små barn.” Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at det ikke er “etnisk blanding” i vedkommendes klasse, og dermed “ikke så mange ulike bakgrunner” som gjør at man trenger tilpassing; én (5. kl.) skriver at man tilpasser undervisningen først og fremst av hensyn til elevene som har “minoritetsbakgrunn” [vedkommende hadde en muslimsk elev i klassen]; og to (5. og 6. kl.) skriver at dette er “naturlig”, i 5. klasse fordi ingen hadde bedt om fritak og dermed var alle alltid samlet, og i 6. klasse var det tre med “andre religioner” og dermed la man litt mer vekt på deres religioner og forsøkte å utnytte deres ressurser.
8) a) Hvem er tatt med på råd om tilpassing av undervisningen og hvordan er dette gjort? (Av skolen og av deg?) Rektor: man diskuterer dette på team og trinn, og finner sammen ut hvordan “ting” fungerer. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at man får rektors uttalelser, man tar det opp på team og på trinn, og man konsulterer læreplanen, men man gjør det enkelt og stort sett likt; to (5. og 6. kl.) svarer “ingen”; én (5. kl.) svarer at foreldrene er informert om faget både av administrasjonen og av vedkommende selv, men at man ikke har fått tilbakemelding fra foreldre, i tillegg samtaler man om det med andre lærere.
b) Hvorfor er det nettopp disse personene/gruppene som er tatt med på råd og hvorfor blir rådføringen gjort på denne måten? Rektor: svarer med en strek. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at man tar det opp med ledelsen fordi det er den som utad skal “stå for det vi driver med”; én (5. kl.) skriver at siden man ønsker en så god undervisning som mulig både faglig og i forhold til fagplaner er det naturlig å diskutere emner med kollegaer, både for å få og gi “tips”; to (5. og 6. kl.) svarer med en strek.
9) a) I hvilken grad og hvordan er elevenes foreldre informert om den nye fagplanen og de retningslinjer og retter som den gir? (Av skolen og av deg?) Rektor: det har blitt gitt informasjon gjennom forelder- og arbeidsutvalget, på foreldermøter og gjennom en skriftlig orientering. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at vedkommende ikke har gjort noe selv, men at rektor har blitt sendt ut et skriv, og legger til at hun/han nok ville gjort noe dersom det hadde vært muslimer i klassen, dersom det da var aktuelt ville vedkommende tatt en samtale; én (5. kl.) skriver at det ble sendt ut et skriv om den nye KRL-læreplanen i januar 2006; én (5. kl.) at et skriv ble sendt til foreldrene ved skolestart, og at det har blitt informert på foreldermøte og i samtaletimer; og én (6. kl.) skriver at foreldrene ikke er informert.
b) Hva er foreldrene informert om? (Av skolen og av deg?) Rektor: selve faget og alt rundt fritak, gjennom et skriv fra departementet. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier fritaksreglene og at det er ny læreplan; én (5. kl.) skriver at det ikke er informert utover informasjonsskrivet som fulgte den nye planen; én (5. kl.) at foreldrene har fått årsplan for alle fag og slik fått vite hvilke emner man skal innom i løpet av året, i tillegg til at de har blitt informert om hvilke rettigheter de har for fritak i faget; og én (6. kl.) skriver “ingen ting”.
c) I løpet av dette skoleåret, hvor ofte har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Like mange ganger med alle elevene sine foreldre? Hvem har en hatt mest kontakt med?) Rektor: viser til svar på 9a og 9b. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier “like dårlig med alle”, men at alle vet hvor vedkommende “står” og at ingen har kommet med innsigelser, bare med positive tilbakemeldinger; én (5. kl.) skriver at man har snakket sammen om faget på foreldermøte og samtaletimer, og at ingen foreldre har gitt uttrykk for at de ønsker å snakke mer om det; de to andre (5. og 6. kl.) har ikke hatt samtaler med foreldre om dette.
d) I løpet av dette skoleåret, når har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Allerede i forbindelse med planlegging av undervisning? På foreldermøter? I forkant av ekskursjoner? I utprøving av undervisningsformer? I andre sammenhenger?) Rektor: viser til sine svar på 9a og 9b. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at det har vært mulig for foreldrene å snakke om dette på utviklingssamtalene; én (5. kl.) skriver at man har hatt slike samtaler på foreldermøte og samtaletimer; to (5. og 6. kl.) har ikke hatt slike samtaler.
10) a) Hvilken utdanning har du selv i KRL-faget eller emnene som det omfatter? (Hva, hvor mye, fra hvor og når?) Rektor: har kristendom fra lærerskolen, “men er kurset gjennom årene.” Lærerne: én (1.–4. kl.) har hatt litt om KRL på 6–10 års pedagogikk, og legger til at hun/han er leder i en kristelig forening og derfor har god innsikt i kristendom; én (5. kl.) har lærerutdanning (1991–94) og skriver at vedkommende da hadde faget [kristendom] som en kvartårsenhet; én (5. kl.) har lærerutdanning fra 1970-tallet samt noen kurs i forbindelse med innføringen av Reform 97; og én (6. kl.) har en kvartårsenhet kristendom fra lærerskolen i 1997.
b) Mener du at du har tilstrekkelig kunnskap om alle emnene som faget omhandler? Hvilke(t) emne(r) skulle du gjerne hatt mer kunnskap om? Rektor: er kjent med innholdet i faget og godt oppdatert på alle tre områdene. Lærerne: én (1.–4. kl.) burde kunnet mer om “andre religioner”, men legger til at vedkommende har “muslimske venner og sånn”; én (5. kl.) har god kunnskap om kristendom og en del islam, men ønsker mer kunnskap om de andre religionene og må bruke mye tid til forarbeid, f.eks. lesing av bøker og læreverk; én (5. kl.) mener å ikke ha tilstrekkelig kunnskap om andre religioner enn kristendom; og én (6. kl.) svarer nei og skriver at vedkommende gjerne skulle hatt mer kunnskap om “fremmede religioner”.
11) Hva mener du generelt om KRL-faget slik det i dag er? Rektor: synes det er greit, men at kristendomsdelen er for tungt vektlagt. Lærerne: én (1.–4. kl.) sier at myndighetene har vært med på å gjøre faget vanskelig, føler at man kan “bli hengt for den minste ting”, men synes det er fint at “det nye” dras inn bortsett fra i de laveste klassene der det ikke er behov for det, undervisningen burde vært annerledes der fordi “alt blir eventyr hvis eleven ikke har noen tilhørighet” og de greier ikke å skille historiene fra hverandre; én (5. kl.) skriver at det er et spennende fag, men at mange lærebøker er så vanskelig skrevet at mange elever ikke forstår hva de leser; én (5. kl.) liker personlig faget dårlig, “det presiseres at det ikke skal drives forkynnelse i KRL-faget, men hele måten kristendommen blir behandlet på, både i læreplanen og lærebøkene, forteller elevene at dette er den rette tro”, og vedkommende ser på dagens fag som “kristendom med noko attåt”; og én (6. kl.) skriver bare “greit”.
Oppsummering skole D:
Ved skole D underviser alle som har svart på undersøkelsen i KRL, også rektor har undervisningserfaring i faget, men underviser ikke nå. Ingen av dem har lærerutdanning fra etter KRL ble innført i skolen. Alle de fire lærere og rektor opplyser at undervisningen stort sett legges til faste timer i uka, samt at man i perioder (særlig knyttet til kristne høytider) arbeider tverrfaglig og i prosjekt. Det kommer også frem at i én klasse (5. trinn) brukes halvparten av KRL-undervisningen til opplæring i sosiale ferdigheter (“Steg for steg”).[63] Læreren for denne klassen fremhever etiske og moralske spørsmål som en viktig del av KRL-faget. Også rektor fremhever denne siden ved faget, og at holdningsskapende arbeid er viktig for trivsel i skolen. Samtlige lærere og rektor viser til kristendom som den del av faget som vektlegges tyngst. En lærer fremhever at man bevisst har brukt mest tid på dette på de lavere trinn, mens andre religioner kommer senere (4. og 5. klasse). Dette begrunnes med elevsammensettingen i klassen. Elevsammensetting er også grunnen til at islam, spesielt muslimske høytider, har fått noe større plass i undervisningen i en klasse der en av elevene er muslim. I tillegg nevner lærerne “andre religioner” og “etikk og moral”. Lærebøkene og læreplanen i KRL oppgis som begrunnelse for denne vektingen. Det kommer ikke tydelig frem her hvilken læreplan det siktes til, men i det muntlige intervjuet med studentene sier rektor i forbindelse med spørsmål to at “jeg tror alle bruker den gamle planen, L97.”
I forbindelse med innføringen av læreplanen sier rektor og to av lærerne at lærerne fikk utdelt planen til gjennomlesning ved begynnelsen av skoleåret. Rektor sier også at foreldrenes arbeidsutvalg og skolens arbeidsutvalg ble orientert om planen. To av lærerne oppgir at ikke noe er gjort for å sette seg inn i den nye planen. Disse to sier også at de ikke har gjort noe for å tilpasse undervisningen i tråd med KRL05, mens de andre to har forsøkt men ser ikke behov for noen store endringer. Én lærer oppgir at lærebøkene er mer førende. Det er også noe variasjon i hvordan en oppfatter at foreldrene er informert om faget, men de fleste svarer at foreldrene er informert gjennom et skriv om KRL05. I tillegg blir foreldrene gjennom årsplaner informert om undervisningen. Samtaler med foreldrene om faget skjer stort sett på foreldermøter og i kontaktsamtaler.
Lærerne ved skole D forbinder tilpasset opplæring med undervisning i de livssyn som er representert i klassene. To lærere fremhever dette spesielt. En tredje lærer mener at i en klasse med humanetikere og kristne er det ikke nødvendig med tilpasset opplæring, og en fjerde at det ikke er behov for tilpasset undervisning fordi ingen har bedt om fritak eller fordi klassen ikke har “etnisk blanding”. Det varierer hvem som blir tatt med på råd i forbindelse med spørsmål om tilpasset opplæring, rektor kan være involvert, kollegaer, eller i ett tilfelle, ingen.
Barne- og ungdomsskole (1.–10. trinn). Intervjuet: rektor og tre lærere.
1) Underviser du selv i KRL-faget? (i tilfelle: hvilke(n) klasse(r)?) Rektor underviser ikke i faget, mens tre lærere underviser i KRL på henholdsvis 1., 2. og 7. trinn.
2) a) Hvordan er undervisningen i KRL-faget praktisk lagt opp? (Fast timetall hver uke? I mer intensive perioder? Prosjektarbeid? Integrert i andre fag / tverrfaglige prosjekt? På andre måter?) Rektor: mest faste timer, men også periodevise prosjektarbeid. Lærerne: én oppgir at man ikke har egne KRL-timer i 1. klasse, men at faget “integreres i arbeid med sosial kompetanse (hvordan vi skal behandle hverandre, skoleregler, klesregler)” og at man “har for øvrig om juleevangeliet, Lucia, påske”; to (2. og 7. kl.) skriver at det varierer, mens man i perioder har et fast timetal hver uke, har man i andre perioder mer intensiv undervisning der også andre fag er integrert, f.eks. ved juletider (2. kl.) eller i forbindelse med ett stort prosjekt om religion (7. kl.).
b) Hvorfor er dette gjort slik? Rektor: “temaene” har avgjort at dette er mest hensiktsmessig, bl.a. ut fra ansvarsfordeling på lærere og timeplanlegging. Lærerne: én (1. kl.) skriver at det er “fordi vi frem til nå har jobbet tverrfaglig”; én (2. kl.) at variasjonen kommer av at man øvde inn “julebudskapet” som rollespill og at man etter jul arbeidet “med fortellinger om Jesu liv og virke”; og én (7. kl.) at det er fordi man tror at variasjon ut fra tema og metoder gir best læringsutbytte.
3) a) Hvordan blir de ulike emnene som faget omfatter vektlagt? Rektor: “dette styres ikke av meg.” Lærerne: én (1. kl.) viser til svaret på spørsmål 2a; én skriver at siden målene er satt etter 4. trinn, bruker man i 2. klasse de fleste mål som er knyttet til “fortellerstoff”, men at man “har òg på planen om det grunnleggende i de 4 andre store religioner”[64]; og én (7. kl.) skriver at det kvantitativt er lagt mest vekt på kristendom, men at man også forholder seg til “hvordan emnene skal behandles [oppgir ikke hva som bestemmer dette] og hva vi mener er fornuftig tidsbruk.”[65]
b) Hvorfor blir de ulike emnene vektlagt på denne måten? Rektor: besvares ikke. Lærerne: én (1. kl.) viser til svar på spørsmål 2b; én (2. kl.) skriver at utvalget av emner er lagt opp etter elevenes modningsnivå og hvilke forutsetninger de har for å nå målene; mens én (7. kl.) skriver at det er “fordi noen emner krever at elevene får trenge noe dypere inn i stoffet” [hvordan dette skal tolkes i forhold til at vedkommende ovenfor bl.a. opplyser at “kristendommen” er mest vektlagt og at man tar avgjørelser på bakgrunn av “hva vi mener er fornuftig tidsbruk”, uten å vise til noen læreplan, er uklart].
4) Hva er etter ditt syn de viktigste forskjellene mellom den nye fagplanen i KRL og den forrige? Rektor: enda mer fokus på at det ikke skal være forkynning og at man skal lære om ulike religioner og livssyn. Lærerne: én (1. kl.) skriver at det nye er fritak fra undervisningen og at den som ikke deltar likevel skal få kunnskap om hva undervisningen innebærer; én (2. kl.) peker på læringsmålene nå bare er etter hvert trinn, og hevder at man tidligere kunne få fritak fra hele faget, men at elevene nå skal “delta i faget” [hva dette innebærer sies ikke] for å få den samme kunnskapen, dessuten kan man nå søke fritak fra aktiviteter hvor “trosspørsmål” griper inn i andre fag; og én (7. kl.) påstår at filosofidelen er ny, men at “ellers skiller ikke planen seg mye fra den praksisen vi hadde med den gamle fagplanen”, med unntak av at man står friere til å velge fagstoffet nå.
5) Hva ble gjort før skolestart for å sette seg inn i den nye fagplanen som kom i begynnelsen av august 2005? (Av skolen og av deg?) Rektor: vet ikke fordi vedkommende ikke jobbet på denne skolen da. Lærerne: én (1. kl.) leste lærerplanen de fikk utdelt; én (2. kl.) skriver at de “reagerte litt seint” og at halvårsplanen i KRL ikke var på plass før Kunnskapsløftet kom i oktober [hvilke dokumenter det her vises til er uklart], men legger til at det ikke er snakk om store forandringer på så lavt trinn og at det var “ikke aktuelt med fritak i gruppa”; og én (7. kl.) skriver at de fikk planen og ble pålagt å lese den.
6) Hva har siden blitt gjort for å tilpasse undervisningen til den nye fagplanen? (Av skolen og av deg?) Rektor: på lærer- og teamnivå har det vært kurs for personalet om KRL og arbeid i fagplangrupper. Lærerne: to (1. og 2. kl.) skriver at to av lærerne har vært på kurs og videreformidlet endringer i læreplanen, én av dem (1. kl.) skriver videre at hun/han ikke har hatt behov for å tilpasse sin undervisning,[66] den andre (2. kl.) legger til at man har faggrupper i alle fag for å sette seg inn i nye planer, og at halvårsplanen dessuten er så detaljert at foreldre kan se hva som skal foregå i faget i forhold til kirkebesøk o.l.; den tredje (7. kl.) skriver at man har gjort et mer bevisst valg av temaer i undervisningen.[67]
7) a) Hvordan blir undervisningen i KRL-faget tilpasset sammensettingen(e) av elever i klassen(e)? (Av skolen og av deg?) Rektor: større vektlegging av religioner/livssyn som er representert i elevgruppen. Lærerne: én (1. kl.) skriver at man har ikke hatt behov for tilpassing; én (2. kl.) skriver at man ikke gjør noe spesielt, men at man deler elevene inn i arbeidsgrupper etter ressurser og ulike tema; og én (7. kl.) skriver at man ikke har noen med “annen religionstilhørighet” i elevgruppen, men at man selvsagt legger vekt på at alle, uansett tro, skal føle seg ivaretatt.
b) Hvorfor blir undervisningen tilpasset elevgruppen(e) på denne måten? Rektor: for at elevene skal føle nærhet til det de lærer. Lærerne: to (1. og 7. kl) svarer ikke fordi de mener de ikke har “behov” for å tilpasse undervisningen sin til elevsammensettingen; og én (2. kl.) viser til didaktiske fordeler med å variere undervisningen.
8) a) Hvem er tatt med på råd om tilpassing av undervisningen og hvordan er dette gjort? (Av skolen og av deg?) Rektor: det føres generelle debatter på skolen, mens beslutninger om spesielle tilpassinger tas på teamene og trinnene. Lærerne: én (1. kl.) skriver at lærerne for 1. klassene blir enige seg imellom; én (2. kl.) skriver at lærerne på avdeling for 1. og 2. trinn blir enige seg imellom; og én (7. kl.) skriver at dette drøftes av medlærere på trinnmøter, med teamleder og eventuelt med ledelsen.
b) Hvorfor er det nettopp disse personene/gruppene som er tatt med på råd og hvorfor blir rådføringen gjort på denne måten? Rektor: på grunn av skolens organisering og størrelse. Lærerne: én (1. kl.) skriver at man dette året ikke ser behovet for å rådføre seg med andre enn kollegane som underviser i de andre 1. klassene; én (2. kl.) skriver at man forsøker å utnytte ressursene på avdelingen og slik hjelpe hverandre; og én (7. kl.) skriver at det er fordi man har behov for å rådføre seg med kollegaer og med ledelsen som er pedagogisk ansvarlig.
9) a) I hvilken grad og hvordan er elevenes foreldre informert om den nye fagplanen og de retningslinjer og retter som den gir? (Av skolen og av deg?) Rektor: et informasjonsskriv er sendt ut, det er tatt opp på foreldermøter og med foreldrenes arbeidsutvalg og samarbeidsutvalg. Lærerne: alle tre viser til skrivet som ble sendt ut ved skoleårets start; to (2. og 7. kl.) legger til at det har blitt informert muntlig på foreldermøte.
b) Hva er foreldrene informert om? (Av skolen og av deg?) Rektor: fritaksretten og litt generelt om innhold. Lærerne: én (1. kl.) er usikker; én (2. kl.) skriver at det er informert om at det er kommet ny plan fra høsten 2005 og om fritak fra aktiviteter; og én (7. kl.) at man har informert om innhold i planen og mulighet for fritak fra religiøse aktiviteter. I det muntlige intervjuet understreker én lærer (7. kl) at “dette er ikke nytt” og at det hvert år blir informert om rettigheter og muligheter for fritak.
c) I løpet av dette skoleåret, hvor ofte har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Like mange ganger med alle elevene sine foreldre? Hvem har en hatt mest kontakt med?) Rektor: har ikke hatt noen slike samtaler. Lærerne: én (1. kl.) har hatt samtaler to ganger; én (2. kl.) har snakket om dette én gang på foreldermøte; og én (7. kl.) svarer med en strek.
d) I løpet av dette skoleåret, når har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Allerede i forbindelse med planlegging av undervisning? På foreldermøter? I forkant av ekskursjoner? I utprøving av undervisningsformer? I andre sammenhenger?) Rektor: svarer med en strek. Lærerne: én (1. kl.) har to ganger snakket med en far som har ringt hjem til vedkommende; én (2. kl.) skriver at man har snakket om det på foreldermøte; og én (7. kl.) svarer med en strek.
10) a) Hvilken utdanning har du selv i KRL-faget eller emnene som det omfatter? (Hva, hvor mye, fra hvor og når?) Rektor: kvartårsenhet fra lærerskolen. Lærerne: én (1. kl.) har generell KRL-utdanning fra førskolelærerutdanningen; én (2. kl.) har en kvartårsenhet i KRL fra allmennlærerutdanningen; og én (7. kl.) har et halvt år kristendom fra lærerskole (1980) og grunnfag KRL fra en av landets kristne utdanningsinstitusjoner (1998).
b) Mener du at du har tilstrekkelig kunnskap om alle emnene som faget omhandler? Hvilke(t) emne(r) skulle du gjerne hatt mer kunnskap om? Rektor: tilstrekkelig for å utføre sin jobb. Lærerne: én (1. kl.) svarer nei, at vedkommende kunne visst mye mer; én (2. kl.) svarer også nei, og at vedkommende mangler mye kunnskap om “de fire andre store religioner” og filosofi; og én (7. kl.) skulle gjerne kunnet mer om filosofi.
11) Hva mener du generelt om KRL-faget slik det i dag er? Rektor: for vanskelig, langt fra elevenes virkelighet, teoretisk. Lærerne: én (1. kl.) skriver at det er helt greit fra et førsteklasseperspektiv; én (2. kl.) likte bedre oppdeling på hvert klassetrinn, men ser det som en fordel at elevene ikke kan få fritak fra hele faget, men bare fra aktiviteter; og én (7. kl.) er fornøyd og kaller det et godt fag for kunnskap og dialog om religion, livssyn, etikk og filosofi.
Oppsummering skole E:
Som ved skole D underviser alle tre lærerne som besvarte undersøkelsen i KRL. Alle, også rektor, har noe KRL i lærerutdanning fra før 1998 eller fra førskolelærerutdanning. En av lærerne har grunnfag i KRL fra 1998. De to lærerne som underviser på 1. og 2. trinn svarer at de gir kristendom stor tyngde i faget, og at de legger vekt på kristne høytider og (kristent) fortellerstoff. Av fokus på kristendomsstoff, spesielt fortellingsstoff og høytider, kan en gjenkjenne L97 som utgangspunkt for innhold i undervisningen. Også læreren som underviser på 7. trinn legger vekt på kristendom, men fremhever at også andre religioner har sin plass. Ingen av lærerne fremhever filosofi og etikk som en del av faget.[68]
Svarene på hva som oppfattes som de viktigste endringene i faget er nokså generelle. Rektor viser til større fokus på at faget ikke skal være forkynnende. Rektor og to av lærerne nevner endringer i fritaksregelen som viktig, selv om forståelsene deres av hvordan dette er endret fremstår noe uklare. Læreren som har grunnfag i KRL skiller seg her ut her. Dette kommer tydeligere frem i det muntlige intervjuet der det nevnes spesielt at fritaksregelen ikke er ny og at foreldrene får informasjon om dette hvert år. Samtidig viser denne læreren til en økt bevissthet i valg av arbeidsmetoder som det viktigste som er gjort for å tilpasse undervisningen til den nye læreplanen. Den samme læreren oppfatter imidlertid filosofidelen som ny og vektingen av denne som “mye større”. Samtlige svarer at foreldrene er informert om det nye faget gjennom et informasjonsskriv. I tillegg sier rektor at skolens samarbeidsutvalg og foreldrenes arbeidsutvalg er informert, og to lærere sier at det er informert om faget muntlig på foreldermøte. Én av lærerne oppgir å ha ført samtaler med én far om KRL-faget. Begge gangene har faren tatt kontakt med læreren privat.
Også ved denne skolen viser svarene ulike forståelser av hva som ligger i tilpasset undervisning i KRL-faget. Én av lærerne synes å definere dette som (spesial)pedagogisk tilpassing etter elevenes forutsetninger.[69] Rektor mener undervisningen blir tilpasset ved å legge større vekt på de religioner og livssyn som er representert i elevgruppen, mens to av lærerne ikke har behov for å tilpasse eller ikke har noen med “annen religionstilhørighet” i gruppen.
Ungdomsskole (8.–10. trinn). Intervjuet: rektor, inspektør[70] og seks lærere (hvorav to lærere er henholdsvis seksjonsleder for KRL-faget og teamleder for 8. trinn).
1) Underviser du selv i KRL-faget? (i tilfelle: hvilke(n) klasse(r)?) Rektor, inspektør, seksjonsleder for KRL på skolen, teamleder for 8. trinn og én annen lærer underviser ikke i faget. Tre lærere underviser i KRL på 8. trinn.
2) a) Hvordan er undervisningen i KRL-faget praktisk lagt opp? (Fast timetall hver uke? I mer intensive perioder? Prosjektarbeid? Integrert i andre fag / tverrfaglige prosjekt? På andre måter?) Rektor: fast timetall, men et og annet prosjekt på noen trinn. Inspektør [om da vedkommende selv underviste i faget]: tematisk inndeling og vekt på gruppearbeid og dialog. Seksjonsleder: skriver at det arbeids ulikt på ulike “team” (som er delt inn på bakgrunn av klassetrinn), men at faget i gjennomsnitt har to timer per uke, med unntak av 9. klasse der en time per uke går inn i “studietimepotten”, noe som har ført til “misnøye hos noen”. Teamleder: skriver at man benytter alle varianter som er nevnt i spørsmålet (se parentes ovenfor). Lærerne: alle fire skriver at det er lagt opp slik at man arbeider med temaer i intensive perioder, noen ganger tverrfaglig.
b) Hvorfor er dette gjort slik? Rektor: lærerne tar avgjørelser om prosjekter. Inspektør [om da vedkommende selv underviste i faget]: “[t]ror ikke det var bevisst,” men det bygde på samarbeid med nåværende seksjonsleder for faget og på erfaringer fra da vedkommende selv var elev. Seksjonsleder: svarer at studietimer blir prioritert høyt av rektor og at man generelt arbeider mye med tverrfaglighet. Teamleder: skriver at man legger vekt på variasjon og at KRL inngår i tematimer (seks timer hver uke) sammen med samfunnsfag, natur- og miljøfag, og noe norsk og matematikk. Lærerne: de tre som underviser skriver henholdsvis at det er for å tydeliggjøre samhørighet til andre fag og temaer, samt for å kunne jobbe mer effektivt og intensivt med et tema om gangen; fordi det er få timer i uka, men at dersom man jobber ferdig et tema tverrfaglig får man en bedre helhet og dessuten flere timer til rådighet; og fordi det i deres større “opplegg” passer best å undervise mest mulig tverrfaglig; vedkommende som ikke underviser skriver at man følger en prøvemodell med ulik organisering av fag og timeplan.
3) a) Hvordan blir de ulike emnene som faget omfatter vektlagt? Rektor: det varierer fra lærer til lærer. Inspektør: “jevnt, selv om læreplanen vekter kristendom mer.” Seksjonsleder: “man følger vel stort sett læreboka, og har målene i de tre temaene for seg.” I det muntlige intervjuet sier samme lærer også at det er avhengig av lærer, men at 50 % vies kristendom, resten andre religion og etikk og filosofi. Teamleder: vet ikke. I det muntlige intervjuetet svarer samme lærer at hun/han tror det “baserer seg på fordelingen til verdensreligioner”. Lærerne: blant de tre som underviser i faget skriver én at emnene vektlegges i forhold til læreplanen og lærebok, men at temaene[71] også er med på å styre vektleggingen; én skriver at vektleggingen er i henhold til læreplanen; og én at emnene vektlegges nesten likt; den som ikke underviser vet ikke.
b) Hvorfor blir de ulike emnene vektlagt på denne måten? Rektor: svarer med et spørsmålstegn. I det muntlige intervjuet svarer rektor at dette er lærernes ansvar. Inspektør: for å se likheter og ulikheter, da vedkommende selv underviste ble læreboka fulgt. Seksjonsleder: viser til målene i læreplanen [uten å utdype hva disse er]. Teamleder: svarer med et spørsmålstegn.[72] Lærerne: blant de tre som underviste i faget svarer én ved å vise til læreplanen; de to andre besvarer ikke dette spørsmålet; den som ikke underviser svarer med en strek.[73]
4) Hva er etter ditt syn de viktigste forskjellene mellom den nye fagplanen i KRL og den forrige? Rektor: i det muntlige intervjuet mener rektor at “nyere tro” står sterkere, at det er en tydeliggjøring av andre religioner, at “fritak fra faget er mer allment”, og at “man ikke skal bedrive “utøvelse”. Inspektør: vedkommende sier at hun/han ikke klarer å gjøre rede for forskjellene fordi hun/han ikke kjenner den gamle læreplanen godt nok [som det fremgår ovenfor underviste vedkommende i faget tidligere], men mener likevel at i den nye læreplanen er “filosofi mer vektet og dialog understreket.” Seksjonsleder: skriver at forskjellen ikke er så stor faglig sett, men at det nå er litt mer om “new age” og “nåtidens religiøse uttrykksformer”, og at læreren stilles friere siden læringsmålene først skal oppnås etter tre år og ikke hvert år. Teamleder: svarer nå med en strek.[74] Lærerne: de tre som underviste skriver henholdsvis at forskjellen ligger i at det er mer fokus på mål og ikke på metode; at det er større metodefrihet og mer vekt på nyreligiøsitet i den nye læreplanen, samt at målene er for treårsperioder og ikke for hvert år; og forskjellen ikke er stor bortsett fra at det er lagt litt mer vekt på “new age” i den nye læreplanen; vedkommende som ikke underviste skriver at “filosofi-biten synes jeg er flott”, men at hun/han ikke har studert læreplanen. I intervjuet uttaler den samme læreren en forståelse av at filosofidelen i faget har større vekt i KRL05.
5) Hva ble gjort før skolestart for å sette seg inn i den nye fagplanen som kom i begynnelsen av august 2005? (Av skolen og av deg?) Rektor: fagseksjonsleder og alle lærere som underviser i faget har ansvar for dette. Inspektør: ingenting, men tror seksjonsleder har satt seg inn i den nye fagplanen og videreformidlet til andre lærere. Seksjonsleder: skriver at hun/han selv satte seg inn i den nye læreplanen, men at rektor satte opp samarbeidstid for KRL-lærerne som det siste faget sent på våren 2006 [sic!], noe som medførte at lærerne prioriterte å jobbe med andre fagplaner. Teamleder: hevder at teamene tok for seg de ulike fagene og så etter likheter med tanke på de tverrfaglige tematimene. Lærerne: de tre som underviste skriver alle at skolen ikke gjorde noe, men at de selv har lest den på egen hånd; én av dem skriver at hun/han så på forskjellene i forhold til den tidligere planen og sjekket om det ville bli store avvik fra det planlagte opplegget; den som ikke underviste vet ikke hva som ble gjort.
6) Hva har siden blitt gjort for å tilpasse undervisningen til den nye fagplanen? (Av skolen og av deg?) Rektor: i det muntlige intervjuet sier rektor at dette er lærers ansvar, men at den nye planen ikke var innført da undersøkelsen ble gjort. Inspektør: det har vært snakket om på personalmøte, og vedkommende har selv vært på et seminar der blant annet julegudstjeneste ble problematisert og man konkluderte med at det ikke er lov å forankre den i kristendommen, men at det går greit å forankre den i “norsk kultur”. Seksjonsleder: svarer at skolen ikke har gjort noe, men at vedkommende selv samarbeider med to lærere i 8. klasser og “skal ha” møte med KRL-lærerne i 10. klassene angående den nye læreplanen. Teamleder: svarer nok en gang med en strek. I det muntlige intervjuet svarer teamleder at “det skal være fagmøte, og det blir lagt halv- og helårsplaner.” Lærerne: blant de tre som underviste skriver én at ikke noe blir gjort annerledes enn før; én skriver at skolen ikke har gjort noe, men at vedkommende selv har lest planen og sjekket om endringer er nødvendig [ingenting sies om hvorvidt endringer faktisk har blitt gjort]; og én skriver at man har forsøkt å legge opp undervisningen etter målene i den nye læreplanen, og at skolen oppfordret til diskusjon om planen; vedkommende som ikke underviste skriver at man har hatt fagmøter hvor ulike seksjoner diskuterte hva som må gjøres i forbindelse med den nye læreplanen.
7) a) Hvordan blir undervisningen i KRL-faget tilpasset sammensettingen(e) av elever i klassen(e)? (Av skolen og av deg?) Rektor: det gjøres ikke noen slik tilpassing. Inspektør: vet ikke, men legger til at de “har muslimer”, og at seksjonsleder trekker frem “ting” ved behov, likevel tror ikke vedkommende at det foregår noe tilpasset opplæring. Seksjonsleder: skriver at det ikke er mange “fremmedkulturelle” ved skolen, at det derfor ikke blir gjort noe spesielt fra skolens side, men at vedkommende selv og andre forsøker å trekke de som finnes mer aktivt inn i timene “når det gjelder f.eks. islam eller dissentere.” Teamleder: svarer med en strek.[75] Lærerne: de tre som underviste peker alle på differensierte arbeidsplaner basert på elevene sine forutsetninger og ferdigheter [altså pedagogisk begrunnet], mens tavleundervisningen er lik for alle [tilpassing til elevers identifikasjon med ulike religioner og livssyn nevnes ikke]; den som ikke underviste vet ikke.
b) Hvorfor blir undervisningen tilpasset elevgruppen(e) på denne måten? Rektor: [ingen tilpassing gjøres (se ovenfor) og dette begrunnes ikke]. Inspektør: dersom man tilpasser undervisningen er det for å ivareta elevenes “sidestilling”. Seksjonsleder: for at undervisningen skal gi kunnskap, skape toleranse og vise at vi er forskjellige. Teamleder: svarer igjen med en strek. Lærerne: de tre som underviser viser alle til at tilpassingen skjer for å ivareta elevenes ulike forutsetninger [altså av pedagogiske hensyn]; den som ikke underviser vet ikke.
8) a) Hvem er tatt med på råd om tilpassing av undervisningen og hvordan er dette gjort? (Av skolen og av deg?) Rektor: sier i det muntlige intervjuet at dette er lærers ansvar. Inspektør: vet ikke, men tror det blir tatt opp med seksjonsleder. Seksjonsleder: KRL-lærerne snakker om dette seg imellom. Teamleder: faglærerne i tillegg til utvalget som er satt ned for å se på implementeringen [av læreplanen? av tilpasset opplæring?] på skolen. Lærerne: av de som underviste svarer to teamet, og en av dem føyer også til rektor; den tredje skriver sosiallærer og foreldre i tilfeller hvor det er snakk om “svake elever”; den som ikke underviste i faget vet ikke, men skriver at det antagelig skjer i samråd med koordinator for spesialpedagogikk.
b) Hvorfor er det nettopp disse personene/gruppene som er tatt med på råd og hvorfor blir rådføringen gjort på denne måten? Rektor: sa muntlig at dette er lærers ansvar. Inspektør: man rådfører seg med seksjonsleder “fordi [hun/han] er seksjonsleder” og har mye kunnskap. Seksjonsleder for faget: KRL-lærerne drøfter dette seg imellom “fordi vi vet hva det dreier seg om.” Teamleder: faglærerne drøfter dette seg imellom fordi “det er de som har faget.” Lærerne: av de som underviste skriver én at det er “naturlig” at rektor kommer med føringer og råd, og at teamet er noenlunde enige om hvordan tilretteleggingen skal foregå; én skriver at man rådfører seg med sosiallærer og foreldre “fordi disse har noe med elevene å gjøre”; og én skriver at samarbeid på teamet er årsaken; den som ikke underviser vet ikke.
9) a) I hvilken grad og hvordan er elevenes foreldre informert om den nye fagplanen og de retningslinjer og retter som den gir? (Av skolen og av deg?) Rektor: det har ikke blitt gitt spesiell informasjon om den nye læreplanen, men man har informert om fritaksrettigheter i skolens årlige brosjyre. Inspektør: tror ikke man har informert godt nok, men man jobber nå med å skrive om nye regler for fritak til en brosjyre. Seksjonsleder: er ikke kjent med at rektor har informert om dette. Teamleder: “ingen direkte info om KRL,” men det har vært sendt ut halvårsplaner ved begynnelsen av hvert semester, i tillegg til at det har vært avholdt foreldermøter og konferansetimer “hvor foreldrene har mulighet til å stille spørsmål.” Lærerne: to (én som underviser og den som ikke underviser) viser til at det har kommet et skriv fra skolen; én hevder å selv ha orientert om at det er ny fagplan [hvordan sies ikke]; og den som underviser i to klasser vet ikke.
b) Hva er foreldrene informert om? (Av skolen og av deg?) Rektor: viser til sitt svar på spørsmål 9a. Inspektør: ingenting. Seksjonsleder: svarer med et spørsmålstegn. Teamleder: “antagelig for det meste hva vi skal gjennom og om det inngår i tema/prosjekt.” Lærerne: én skriver at skolen ikke har gjort noe, men at vedkommende selv har informert om at det er en ny plan; én vet ikke hva skolen har gjort, men at vedkommende selv har informert om hvordan de jobber og hva vedkommende selv legger vekt på; de to andre (herunder den som ikke underviser) svarer med en strek.
c) I løpet av dette skoleåret, hvor ofte har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Like mange ganger med alle elevene sine foreldre? Hvem har en hatt mest kontakt med?) Rektor: ingen. Inspektør: vet ikke, og sier at det er lærernes ansvar. Seksjonsleder: aldri, så langt vedkommende vet om. Teamleder: svarer med en strek. Lærerne: én har hatt én samtale med alle foreldre og to ganger med én; én har hatt alle på konferansetime der også KRL har blitt diskutert; én har ikke hatt noen slike samtaler; og den som ikke underviser har heller ikke snakket med noen og vet ikke hva andre har gjort.
d) I løpet av dette skoleåret, når har samtaler med foreldre om KRL-faget funnet sted? (Allerede i forbindelse med planlegging av undervisning? På foreldermøter? I forkant av ekskursjoner? I utprøving av undervisningsformer? I andre sammenhenger?) Rektor: har ikke hatt slike samtaler. Inspektør: vet ikke, men tror at dersom slike fant sted måtte det være tidlig på høsten, og understreker at det er kontaktlærer som har ansvar for dialog. Seksjonsleder: vet ikke om slike samtaler. Teamleder: svarer med en strek. Lærerne: to har samtalet om dette på konferansetimer; to (herunder den som ikke underviser) har ikke hatt slike samtaler.
10) a) Hvilken utdanning har du selv i KRL-faget eller emnene som det omfatter? (Hva, hvor mye, fra hvor og når?) Rektor: treårig allmennlærerutdanning. Inspektør: har bare ex. phil. Seksjonsleder: har undervist KRL i 12–13 år uten formell utdannelse i faget, men studerer for tiden grunnfag KRL på en av landets kristne utdanningsinstitusjoner, og oppgir dessuten å ha “bakgrunn fra og interesse i” søndagsskole og uhjelp der vedkommende “har opplevd islam, buddhisme og hinduisme på nært hold.” Teamleder: ingen. Lærerne: av de som underviser har én “kulturforståelse gjennom religioner” fra et av universitetene (1996); én har mellomfag i religionshistorie fra et av universitetene; og én har ingen utdanning i faget; den som ikke underviser har ti vekttall KRL fra høgskolen (2000/01).
b) Mener du at du har tilstrekkelig kunnskap om alle emnene som faget omhandler? Hvilke(t) emne(r) skulle du gjerne hatt mer kunnskap om? Rektor: ja. Inspektør: trenger mer kunnskap om alt, “leste som en gal” da hun/han hadde 10. klasse i KRL. Seksjonsleder: mener å ha tilstrekkelig kunnskap om alle emnene innen faget, leser for tiden om “new age”. Teamleder: svarer med en strek. Lærerne: én skriver ja, men er avhengig av oppdatering og selvstudium underveis; én mener å ha nok kunnskap til undervisning, men at man aldri kan vite nok; én svarer med en strek; og den som ikke underviser svarer tja og skriver at faget blir nedprioritert siden vedkommende ikke underviser i det.
11) Hva mener du generelt om KRL-faget slik det i dag er? Rektor: faget er et godt område for å utvikle personlige verdier og toleranse for andre, og det er viktig med samhandling mellom lærer/elev og elev/elev. I det muntlige intervjuet sier rektor at faget undervises av kontaktlærer nettopp “pga mulighetene for elev-elev og elev-lærer relasjoner i forbindelse med tema i faget”. Inspektør: vet ikke, for vedkommende har ikke hatt faget, men mener det er bra med dialog og filosofi. Seksjonsleder: synes det er et “fantastisk flott fag!” som dessverre er nedprioritert på denne skolen, og skriver at hun/han er frustrert over at kontaktlærere som helst ikke vil undervise faget likevel må gjøre det fordi rektor mener det er viktigere at kontaktlærer har det enn at det faglige “får sin rette plass”. Teamleder: “vil tro” at det er svært nyttig å lære om andre religioner i forhold til toleranse på et samfunnsmessig plan, og at faget bidrar med å gi historisk perspektiv. Lærerne: én skriver at det har god form og gir god opplysning om livssyn og religioner; én at kristendommen burde fått mindre plass og andre religioner større plass; én at det er et litt nedprioritert fag på denne skolen; og den som ikke underviser skriver at det er et flott fag på alle måter idet man tar opp de store spørsmålene og gir grunnlag for gode dialoger og filosofering. Den samme læreren sier i det muntlige intervjuet med studentene at faget bør utvikles i retning av et RL fag, der kristendom vies mindre plass i faget.
Oppsummering skole F:
Ved skole F synes det som om hver enkelt lærer har et større ansvar for tilrettelegging av faget og implementering av den nye læreplanen enn ved barneskolene. Gjennom både intervju og selvutfylt skjema, kommer det frem at rektor overlater mye til lærerne i faget. Unntak er at informasjon om fritaksrett i KRL inkluderes i skolens informasjonshefte, som er nytt hvert år. Rektor legger imidlertid også føringer for hvordan faget forståes/prioriteres på skole F, ved å legge ansvar for KRL-undervisningen til kontaktlærerne i de ulike klassene. Dermed blir hans/hennes forståelse av faget som “et godt område å utvikle personlige verdier og toleranse” førende for skolens KRL-undervisning. Det synes derfor tilfeldig hvorvidt den som underviser også har utdanning i faget. At forståelsen av hva som er nytt med KRL05 er veldig sprikende blant de som deltok i undersøkelsen henger muligens sammen med denne prioriteringen av faget ved skolen. Kompetansemålene etter 4., 7. og 10. trinn trekkes frem. Én lærer og inspektøren trekker frem filosofidelen, en annen “new age”, ellers har lærerne liten formening om innholdet i planen.
Skole F hadde på tidspunktet for undersøkelsen ikke hatt en samlet strategi for innføringen av den nye læreplanen på skolen. Rektor svarer (i muntlig intervju) at planen ikke er innført enda, seksjonsleder og teamleder viser til fremtidige møter der planen skal drøftes. Én av lærerne gir uttrykk for selv å ha lest planen og for å ha forsøkt å tilpasse undervisningen i tråd med innholdet i den nye planen. Svarene varierer også en del i forhold til hvorvidt og hvordan foreldrene er informert om KRL05. De lærerne som underviser i faget fremhever imidlertid foreldermøter og kontaktsamtaler som steder der foreldrene får informasjon, og/eller mulighet til å stille spørsmål om faget.
Som ved flere av skolene varierer også svarene på hvordan undervisningen er tilpasset elevgruppene. Rektor, inspektør og seksjonsleder (ingen av dem underviser i faget) fremhever at det ikke finnes slik tilpassing. Seksjonsleder begrunner dette med at det ikke er “mange fremmedkulturelle” ved skolen. Samtlige lærere som underviser i faget forstår tilpasset opplæring i sammenheng med behov for pedagogisk differensiering i sammenheng med elevenes ferdigheter.
I det følgende gjør vi rede for vårt forsøk på å komme i dialog med skolene i etterkant av undersøkelsen. Vi legger så frem de mer generelle konklusjonen vi mener å kunne trekke på bakgrunn av materialet. Så gjør vi et kort forsøk på å se våre funn i sammenheng med tidligere undersøkelsers funn, før vi kommer med noen korte avsluttende betraktninger.
Siden målsettingen ikke bare var å frembringe grunnlagsdata og analysere disse, men også å skape et rom for refleksjon og læring for de som har medvirket til undersøkelsen, inviterte vi rektorer og lærere fra skolene som undersøkelsen er gjort på til en samling i høgskolen sine lokaler den 14. august 2006.[76] Tanken var å legge frem de foreløpige resultatene fra undersøkelsen. Formålet var å komme med en direkte tilbakemelding til de involverte, åpne for spørsmål knyttet til undersøkelsen, skape debatt og dermed muligheter til å dele erfaringer og lære av hverandre. Vi ønsket dessuten å få antydninger om hva rektorer og lærere mener undersøkelsen ikke viser, og dermed mulighet til å ta høyde for dette når vi senere skulle trekke våre konklusjoner og skrive våre avsluttende kommentarer. På bakgrunn av dette håpet vi også at det kunne bli fremmet forslag til konkrete tiltak som i fremtiden kan gjøre det lettere å imøtekomme utfordringer, både slike som implementering av nye læreplaner medfører og slike som forskning på dette medfører.[77]
Invitasjonen ble sendt ut på e-post før sommerferien etter at vi hadde forhørt oss med skolene på telefon for å finne en dag som passet for flest mulig. Av hensyn til organiseringen av arrangementet ba vi om at de interesserte meldte sin interesse i forkant. Ingen meldte seg på fra skolene. Dagen da møtet skulle gå av stabelen kom det heller ingen. Til tross for at temaet burde vært høyaktuelt i august 2006, var dette samtidig en periode da det måtte forventes at rektorer og lærere var svært opptatt med de siste forberedelser før skolestart. Vi besluttet derfor å gjøre et nytt forsøk, og sendte i begynnelsen av september ut ny invitasjon til alle de involverte skolene til et møte på høgskolen om ettermiddagen mandag 23. oktober. Denne gangen meldte én person sin interesse på forhånd, men dagen før møtet meldte vedkommende avbud, og heller ikke denne gangen møtte noen frem møtedagen.[78]
Skolen endrer seg kontinuerlig, også i periodene mellom reformer og nye læreplaner. Implementering av en ny læreplan er selvsagt en omfattende prosess. Store endringer i skolen, som i mange andre institusjoner, skjer sjelden fra en dag til en annen. De tar tid og de trenger tid for å innføres på en gjennomtenkt og forsvarlig måte. Vår undersøkelse representerer kun et innblikk i prosesser som pågikk på seks skoler i et avgrenset tidsrom. Som det går frem av materialet var implementeringsprosessen ennå ikke fullført på noen av skolene. Noen steder var den godt i gang, mens på én av skolene var den enda ikke satt i gang av ledelsen. Siden den gang har trolig, og forhåpentligvis, alle de seks skolene, de seks rektorene og de nitten lærerne, beveget seg videre gjennom og i disse prosessene. Slik er sannsynligvis ikke det vi beskriver her tilstanden ved de samme skolene i dag.
I det følgende vil vi forsøke å gjøre en mer generell oppsummering og trekke noen mer helhetlige konklusjoner. Dette vil vi gjøre med to utgangspunkt: 1) sentrale temaer og praksiser som vi har tolket ut fra intervjuene; og 2) det som vi innledningsvis tolket som tidligere omdiskuterte forhold og endringer i den nye læreplanen. Oppsummeringene og konklusjonene bærer nødvendigvis preg av å være generaliseringer. Det er også på sin plass å understreke at denne undersøkelsen ikke er utformet slik at man i særlig grad kan identifisere bakenforliggende årsaker til det som kommer frem.[79] Likevel må vi begynne med å påpeke usikkerheten som ser ut til å råde, ikke bare rundt den nye læreplanen, men også om fagets stilling og intensjoner mer generelt.[80] I den forbindelse bør man naturligvis ta i betraktning at faget er relativt nytt, og at det har vært gjennom en rekke endringer siden det ble innført i 1997. De mange referansene som informanter gjør til L97 bør også sees i lys av dette. Hvorfor KRL02 ikke har fått større innvirkning ved skolene vites ikke.
De aller fleste hadde hørt og snakket om den nye læreplanen, de fleste hadde lest den og mange hadde sammenlignet den med tidligere planer og sett på hva de måtte gjøre annerledes. Men deres kjennskap til den nye læreplanen varierte. Det var for eksempel påfallende at flere mente filosofidelen var ny. I den nye planen er denne delens innhold riktignok uttrykt på en ny måte, men måten svarene er gitt på tyder på at de må tolkes dit hen at de mener filosofi er noe nytt i faget med KRL05.[81] Mens en majoritet blant rektorene holdt frem fritaksreglene, var kompetansemålene det punktet flest lærere nevnte når de blir bedt om å peke på endringer.[82] Også vektingen av de ulike emnene innen faget virker det å råde usikkerhet om hos flere, men kristendom ser ut til å ha en sentral plass i undervisningen på alle skolene. Bare 6 av 19 lærere viste til læreplanen på spørsmål om begrunnelsen for deres vekting fagets av emner.
Tipasset opplæring ser ut til å være forbeholdt elever som blir oppfattet som “svake” og/eller elever med “andre religioner”. Noe lokal tilpassing kan leses ut av svarene. Mer problematisk er svarene som antyder at tilpassing ikke er nødvendig fordi det ikke er mange elever med “andre religioner”. At en minoritet er liten er naturligvis ikke noe godt argument for å la være ta hensyn til den, snarere tvert imot. På den annen side trenger man ikke ha en “annen” religion enn majoriteten for å ha krav på tilpasset opplæring. For eksempel er trolig aktive medlemmer i statskirken i mindretall i de fleste klasserom i dag. Tilpasset opplæring ser bare i liten grad ut til å bli knyttet til fagets innhold, og i større grad til elevenes forutsetninger for læring.
Selv om de fleste informantene var oppmerksomme på at elever har rett til fritak fra deler av faget, ble det i liten grad praktisert. I svarene sine redegjorde de ikke for hvordan de forstod fritaksretten, men knyttet fritak først og fremst til ekskursjoner, og gudstjeneste er eksempelet som oftest ble nevnt. Ingen nevnte hvorvidt elevene med fritak fikk noen form for alternativ undervisning.[83] Begrunnelsene om at ingen har fritak fordi ingen ber om det, blir særlig problematisk i lys av det som kommer frem om kommunikasjon og samarbeid med foresatte, både om KRL05 og om undervisningen i praksis. Ifølge Opplæringsloven § 2-3 a ligger plikten om å informere på skolene. I forhold til praksis blir det da et spørsmål om hva som er tilstrekkelig informasjon. Alle skolene hadde sendt ut skriftlig informasjon i en eller annen form. De fleste hadde også snakket med foresatte i forbindelse med foreldermøter. Derimot er det med noen få unntak lite som tyder på at dialogen med foresatte var særlig aktiv utover dette.
I forhold til informantenes utdanning ser vi ingen generelle tendenser i materialet. Mens alle rektorene mente de hadde tilstrekkelig kunnskap om alle fagets emner,[84] ønsket flertallet av lærerne seg mer kunnskap om ett eller flere av fagfeltene. Ser man på forskjeller mellom skolene med utgangspunkt i hvor aktiv rektor har vært i implementeringsprosessen, blir det relativt tydelig at der hvor rektor hadde engasjert seg var prosessen kommet lenger og var mer enhetlig. Hva som ikke kom frem, men som vi forventet å finne nevnt, må også bemerkes. Ingen antydet noe om kvalitativ lik undervisning i fagets ulike emner. Ingen av informantene nevnte FNs menneskerettighetskomités uttalelse. Heller ikke fagspesifikke arbeidsmåter ble særlig omtalt. Og grunnleggende ferdigheter i faget ble ikke nevnt.
Som nevnt innledningsvis finnes det noen, men ikke mange, undersøkelser som belyser hvordan KRL-faget har blitt satt ut i livet i den norske skolen. Disse undersøkelsene handler alle om tiden før KRL05. De mest omfattende undersøkelsene, som er utformet slik at de gir svar på betydelig flere problemstillinger enn vår undersøkelse, er utført av to forskningsgrupper, fra henholdsvis Norsk lærerakademi og Diaforsk i samarbeid med Høgskolen i Volda, på oppdrag fra det tidligere Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet under Bondevik I-regjeringen. Deres oppgave var å evaluere hvordan faget virket i praksis. De presenterte sine rapporter i oktober 2000.[85]
Det er naturligvis interessant å sammenligne tendenser som kommer frem i vår studie med det som de ovenfor nevnte undersøkelsene har vist.[86] Samlet sett bekrefter våre funn at noen av fagets intensjoner blir ivaretatt på skolene, men fremdeles kan ingen skoler sies å ivareta alle de grunnleggende intensjonene i faget.[87] Også vi finner at kristendom blir mest vektlagt. Hvorvidt de ulike emnene blir fremstilt som likeverdige har vi derimot vansker med å se, og svarene vi har fått tyder på store variasjoner. Lærerne gir fremdeles uttrykk for at de mangler nødvendig kunnskap i hele eller deler av faget. Flere opplever dessuten faget som vanskelig. Tilpasset opplæring og herunder praktisering av fritak fra deler av undervisningen ser ennå ut til å være unntaket snarere enn regelen. Det er uklart hvordan våre informanter tolker fritaksregelen, men svarene tyder på at de fremdeles har et stykke igjen før de etterlever gjeldende retningslinjer til fulle. Mangel på kontinuerlig og tett kommunikasjonen med foresatte vanskeliggjør trolig fortsatt dette. Heller ikke vi ser noen enhetlig sammenheng mellom ulike arbeidsformer og elevsammensettingen. På de punkter hvor det er grunnlag for sammenligning samsvarer våre funn i stor grad med funnene som ble presentert i evalueringsrapportene fra 2000.[88]
Våre funn kan også til en viss grad forstås å bekrefte deler av det som kommer frem i Elisabet Haakedals doktoravhandling fra 2003 der hun konkluderer med at flesteparten av KRL-lærerne viderefører det hun kaller en konservativ lærerrolle og at deres undervisning påvirkes av eget livssyn, samtidig som noen lærere bestreber seg mer enn andre på å etterleve de nye retningslinjene for faget.[89] Vi har også grunn til å anta på bakgrunn av det materialet vårt viser, at Geir Skeies etterlysninger og visjoner om en kulturbevisst og refleksiv religionsundervisning, slik de kommer frem i hans doktoravhandling fra 1998, ennå ikke har fått særlig nedslag i de fleste skoler.[90]
Læreplanen skal gi grunnleggende føringer for hvordan faget blir gjennomført i praksis ute i skolene. Samtidig er lærerplanen ikke uten videre et uproblematisk dokument. Idet den skal omsettes til praksis vil den være svært åpen for tolkninger nesten uansett hvor mange føringer som er lagt. Kunnskap om hvordan den nye læreplanen blir implementert er derfor svært viktig for å kunne vurdere konsekvensene den får for ulike grupper, og siden for å kunne debattere disse virkningene og eventuelt iverksette tiltak for å sikre at praksis skjer mest mulig i samsvar med de overordnede intensjonene. Kjennskap til læreplanens praktiske følger kan også gjøre at man må stille nye kritiske spørsmål ved de samme intensjonene.
Man må naturligvis ta rektorers og læreres erfaringer med og vurderinger av hva som faktisk er relevant for det feltet de er satt til å forvalte svært alvorlig. Implementering av nye læreplaner, og reformer mer generelt, er som nevnt lange og dynamiske prosesser. Det er ikke noe som skjer over natten, og bør heller ikke være det. Likevel er vi forundret over noen av de holdningene som tilsynelatende kommer frem i intervjuene. Enkelte informanter synes ikke å ha bestrebet seg særlig på å sette seg inn i og etterleve retningslinjer og rettigheter som læreplanen fastslår, og som de er pålagt å følge. Dette er spesielt bemerkelsesverdig fordi flere av endringene med KRL05 er ment å skulle tydeliggjøre og ivareta foresattes rett til “å sørge for sine barns religiøse og moralske oppdragelse.” Svært få av våre informanter viser særlig bevissthet om eller refleksjon rundt bakgrunnen for disse endringene, og skolens og den enkelte KRL-lærers ansvar i denne sammenheng.
Det finnes fremdeles lite systematisk kunnskap om hvordan implementeringen av den nyeste læreplanen i KRL-faget faktisk har blitt gjennomført, og fortsetter å bli gjennomført, i forskjellige skoler. Vi håper likevel at vår lille undersøkelse, selv om man altså ikke kan si noe om hvor representativt det som her kommer frem er, kan være med og bidra til at man i fremtiden kan lære av mer hverandre og gjøre disse prosessene lettere for alle involverte parter. Mer dialog mellom de ulike aktørene som er involvert i de aktuelle prosessene er på sin plass. Likeså mer forskning. Skolens enestående mandat og rolle i formingen av fremtidige generasjoner, også i spørsmål om religion og livssyn og forholdene mellom slike, gjør dette høyst nødvendig.
- Afsar, Azita & Kari E. Bachmann & Kirsten Sivesind. 2003. Nordiske læreplaner. Oslo: Læringssenteret.
- Afsar, Azita & Kari E. Bachmann & Stefan Hopmann & Kirsten Sivesind. 2004. Hvordan formidles læreplanen? En komparativ evaluering av læreplanbaserte virkemidler – deres utforming, konsistens og betydning for læreres praksis (Forskningsserien, Høgskolen i Agder 40). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
- Bachmann, Kari E. 2002. Læreplanens betydning for lærernes arbeid. En lærende skole: L 97 i skolepraksis, s. 63–77. Red. K. Nesje & S. Hopmann. Oslo: Cappelen.
- Bachmann, Kari E. & Kirsten Sivesind. 2002. Hva læreplanen kan – og ikke kan. En lærende skole: L 97 i skolepraksis, s. 25–32. Red. K. Nesje & S. Hopmann. Oslo: Cappelen.
- Bjørnsrud, Halvor. 2004. Forskermøte med en fortellende skole: aksjonsforskning og aksjonslæring som strategier for at lærerne ved en skole bedre kan forstå læreplanens idealer om en inkluderende skole (Series of dissertations submitted to the Faculty of Education, University of Oslo 26). Oslo: Unipub / Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.
- Bjørnsrud, Halvor & Finn Daniel Raaen (red.). 1996. Grunnskolereformen -97: om læreplanidealer og undervisningsrealiteter. Oslo: Universitetsforlaget.
- Engelsen, Britt U. 1993. Når fagplan møter lærer. Oslo: Gyldendal.
——— 1999. Læreplanstudier: forskning på samfunnsfenomener (Rapport, Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO 10). Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.
——— (1990) 2002. Kan læring planlegges: arbeid med læreplaner – kva, hvordan, hvorfor. Oslo: Gyldendal. 4. utg.
——— 2003. Ideer som formet vår skole? Læreplanen som idébærer – et historisk perspektiv. Oslo: Gyldendal.
- Engelsen, Britt U. & Bjørg B. Gundem & Berit Karseth (red.). 1993. Om styring og læreplanutvikling (Rapport, Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO 4). Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.
- Fenstermacher, Gary D. & John I. Goodlad (red.). 1983. Individual differences and the commom curriculum (Yearbook of the National Society for the Study of Education 82, 1). Chicago: The National Society for the Study of Education.
- FNs menneskerettighetskomité. Pressemelding, 15.11.2004. (http://odin.dep.no/ufd/norsk/ aktuelt/pressesenter/pressem /045071-990398/dok-bn.html, 20.06.2007)
- Goodlad, John I. et al. 1979. Curriculum inquiry: the study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill.
- Gundem, Bjørg B. 1993. Mot en ny skolevirkelighet? Læreplanen i et sentraliserings- og desentraliseringsperspektiv. Oslo: Gyldendal.
- Haakedal, Elisabet. 2004. “Det er jo vanlig praksis hos de fleste her…”: religionslærerrolle, livstolkning og skolekulturell ritualisering – en religionspedagogisk studie av grunnskolelæreres handlingsrom på 1990-tallet (Acta theologica 8). Oslo: Universitetet i Oslo, Det teologiske fakultet.
- Hagesæther, Gunhild & Signe Sandsmark & Dag-Askild Bleka. 2000. Foreldres, elevers og læreres erfaringar med KRL-faget. Bergen: NLA-forlaget.
- Haug, Peder. 2003. Evaluering av Reform 97: sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd.
- Hopmann, Stefan & Rudolf Künzli (red.). 1998. Lehrpläne: wie sie entwickelt werden und was von ihnen erwartet wird: Forschungsstand Zugänge und Ergebnisse aus der Schweiz und der Bundesrepublik Deutschland (Nationales Forschungsprogramm, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme 33). Chur: Rüegger.
- Johannessen, Kai I. & Per M. Aadnanes. 2000. Et fag for enhver smak? En evaluering av KRL-faget (Rapport, Diaforsk 3). Oslo: Diaforsk.
- Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. 2001. Evaluering av faget Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering (Stortingsmelding 32, 2000–2001).
——— Innstilling til Stortinget nr. 240 (2000–2001).
- Kunnskapsdepartementet. 2005. Læreplan i kristendoms-, religions- og livssynskunnskap. (http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ufd/pla/2005/0001/ddd/pdfv/254295-laereplan_krl_.pdf, 20.06.2007)
——— 2006. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringsloven). (http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html, 20.06.2007)
- Læringssenteret. 2002. Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap. Læreplan for grunnskolen. (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2002/ Revidert-plan-for-KRL-faget.html?id=102040, 20.06.2007)
- Monsen, Lars. 1998. Evaluering av Reform 94: Sluttrapport: Innholdsreformen – fra måldokument til klasseromspraksis (Forskningsrapport, Høgskolen i Lillehammer 42). Lillehammer: Høgskolen i Lillehammer.
- Skeie, Geir. 1998. En kulturbevisst religionspedagogikk. Avhandling for graden dr.art. ved Det historisk-filosofiske fakultet, NTNU, Trondheim [upublisert].
- Utdanningsdepartementet. Rundskriv F-02-05, 09.02.2005. (http://www.regjeringen.no /nb/dep/kd/dok/rundskriv/ 2005/Rundskriv-F-02-05-.html?id=109535, 20.06.2007)
——— Rundskriv F-08-05, 08.08.2005. (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rundskriv/ 2005/Rundskriv-F-08-05.html?id=109494, 20.06.2007)
- Utdanningsdirektoratet. 1997. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97).
——— Invitasjon til høring: forslag til læreplan i Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap (KRL) for Kunnskapsløftet, 10.03.2005. (http://skolenettet.no/ upload/13742/hoeringsbrev_krl_100304.pdf, 20.06.2007)
——— 2005. KRL-boka 2005: kristendoms-, religions- og livssynskunnskap, læreplan for 1.–10. årstrinn, læreplanveiledning og informasjon.[91]
[1] Lena Lybæk er førsteamanuensis i KRL-faget ved Høgskolen i Buskerud og Bjørn Ola Tafjord er førsteamanuensis i religionsvitenskap ved Universitetet i Tromsø. Vi ønsker å takke lærerstudentene ved Høgskolen i Buskerud som har bidratt aktivt i denne undersøkelsen, både gjennom datainnsamling og ved å komme med innspill og kommentarer underveis. Navnene deres kan dessverre ikke nevnes av hensyn til sikringen av informantenes anonymitet.
[3] F.eks. Haakedal 2004; Hagesæther & Sandsmark & Bleka 2000; Johannessen & Aadnanes 2000.
[5] Jf. Høringsbrev frå fra Utdanningsdirektoratet, datert 10.03.2007 (http://skolenettet.no/upload/13742/ hoeringsbrev_krl_100304.pdf).
[7] Opplæringsloven (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa); jf. KRL-boka 2005: 32–34.
[8] Deler av disse forholdene er berørt i Hagesæther & Sandsmark & Bleka 2000; Johannessen & Aadnanes 2000.
[10] En av lærerne ble ikke intervjuet muntlig. Inspektøren fylte ikke ut det skriftlige spørreskjemaet.
[11] Dette er en fordel ved å benytte flere intervjuere samtidig der informantens utsagn ikke registreres på annen måte enn ved skriftlige notater.
[12] Dette ble sendt ut på e-post den 15. november 2005. Samtidig bad vi om skolenes tillatelse til å benytte materialet vi ville samle inn som grunnlag for forskning. Vi fikk klarsignal fra samtlige 6 skoler.
[13] Svært mye av forskningen som foregår rundt om i norske skoler er såkalt aksjonsforskning, der skoleeier og skolene selv er sterkt involvert i de fleste etapper av forskningsprosessen. Dette har i mange tilfeller ført til gode resultater både for skolene og forskningen. Samtidig er det ingen tvil om at slik forskning i svært stor grad påvirker sitt eget forskningsfelt og dermed i liten grad skaper et bilde av en skolehverdagen slik den kan være mens den ikke er utsatt for forskning. Vi ønsket derfor å ha en annen tilnærming og påvirke feltet vårt minst mulig, både på forhånd og under de tre ukene undersøkelsen ble gjennomført ved at studentenes tilstedeværelse primært handlet om generell praksisopplæring og ikke om forskning.
[14] Dette kan ha vært med på å moderere innvirkningen av overtallet som studentene utgjorde i intervjusituasjonene.
[15] Selv om vi hadde skrevet en innledning til spørreskjemaet som var ment å redegjøre for hensikten og nødvendigheten av å få supplerende skriftlige svar på de samme spørsmålene, reagerte noen av informantene på dette som unødvendig bruk av deres pressede arbeidstid. Etter å ha fått en grundigere begrunnelse for hvorfor vi også ønsket skriftlige svar ble de aller fleste svært velvillige. For fremtiden vil vi i lignende situasjoner legge stor vekt på straks å gi en utdypende muntlig forklaring av hensikten idet vi ber noen om å bruke tid til å fylle ut spørreskjema.
[16] På forhånd gav vi dem en rekke spørsmål til veiledning i observeringen. Om klassen: Hvilke religioner tilhører elevene i klassen(e)? Hvor mange er fra familier som er aktive kristne? Hvor mange er fra familier som er aktive i andre religioner (Human-etisk forbund inkludert)? Er det noen som har fritak, delvis eller helt, fra undervisningsøkten? Er det noen som ikke møter opp? Hva er grunnen(e) til manglende fremmøte? Er det noen av elevene som ytrer seg negativt eller er motvillige til å delta i undervisningsopplegget? I forbindelse med planlegging av undervisning: Hvor lang tid i forveien er/blir undervisningsopplegget forberedt? Blir det laget en stram plan for hva man skal gjøre i løpet av undervisningsøkten? Er foreldrene til elevene informert på forhånd om innholdet i undervisningsopplegget? I tilfelle hvordan? I hvilken grad blir læreplanen henvist til og konsultert i forbindelse med planlegging av undervisningen? I forbindelse med gjennomføring av undervisning: Hvilke temaer blir det undervist om? Hvordan blir det undervist om dette? Blir det improvisert underveis i undervisningen? Hvordan? Blir det tatt særlig hensyn til enkelte elever? I tilfelle hvordan? Blir enkelte elever i undervisningen gjort til representanter for sine religioner? Hvordan blir elever som kommer fra familier som tilhører ulike religioner benyttet som ressurser i undervisningen? Blir noe som kan grense til / minne om / oppfattes som “forkynnelse” gjort? Hvordan blir religiøse fortellinger presentert? I forbindelse med evaluering av undervisning: I hvilken grad blir læreplanen henvist til i forbindelse med evaluering av undervisningen? I hvilken grad blir det reflektert rundt og diskutert problematiske sider ved KRL-faget når undervisningen blir evaluert? Hva blir i så fall tatt opp? Er man i kontakt med foreldre i forbindelse med evaluering av undervisningen? I tilfelle ved hvilke anledninger? Hvem tar først kontakt? Generelt: Hvilke roller spiller religion i skolehverdagen utover undervisningen i KRL-faget? Blir det tatt særlig hensyn til elever som kommer fra familier som tilhører ulike religioner? I så fall, i hvilke tilfeller og hvordan? Blir KRL-faget og undervisningen i dette diskutert blant lærerne i hverdagen? Hvilket inntrykk får du av kommunikasjonen med elevene sine hjem/foreldre?
[17] Systematisk observasjon er en svært krevende vitenskaplig metode og de aller fleste lærerstudenter har ikke forutsetninger for å kunne gjøre dette. Innenfor rammene av lærerutdanning finnes det dessverre heller ikke ressurser for å lære dem dette på en tilfredsstillende måte. Derimot er den en målsetting at de skal lære seg å observere i klasserommet og på skolen for å kunne ta lærerfaglige avgjørelser, en type observasjon som er beslektet med men ikke nødvendigvis lik observasjon som vitenskaplig metode. Til tross for at vi ikke kunne benytte studentenes noterte observasjoner som vitenskaplig datagrunnlag, er vi likevel overbevist om at studentene hadde læringsutbytte av dette.
[18] Det er allment kjent at de fleste i forbindelse med spørreundersøkelser og intervju vil forsøke å fremstille seg selv og sine egne praksiser på måter som virker rettferdiggjørende overfor en selv og tilfredsstillende overfor intervjueren. I mangel på komplementære tilnærminger har vi ikke grunnlag for å vurdere hvorvidt eller i hvilken grad dette har vært tilfelle her.
[19] I ettertid har vi sett at det ville vært en fordel å involvert lærere og rektorer i utformingen av spørsmålene. Disse hadde ikke behøvd å være fra skolene undersøkelsen siden ble utført i. Man kunne i stedet ha rådført seg med rektorer og lærere fra andre skoler som også stod midt oppe i prosessene knyttet til innføringen av ny læreplan. Representanter for praksisfeltet kunne slik ha bidratt til å utforme spørsmål som forhåpentligvis ville ha blitt opplevd som mer relevante ute i skolene, uten at dette trengte å påvirke feltet på forhånd.
[20] John I. Goodlad et al. (1979; se også Fenstermacher & Goodlad 1983) har utviklet en teoretisk modell for å analysere hvordan læreplaner virker på ulike nivå eller prosessområder der ulike avgjørelser blir tatt. Prosessområdene han identifiserer er bl.a. det samfunnsmessige plan, det institusjonelle plan, det undervisningsmessige plan og det personlige plan. Avgjørelser på alle disse nivåene får innvirkning på implementeringen av den nye læreplanen, hevder han.
[21] I den hensikt å skaffe til veie data som kunne gi grunnlag for en vurdering av representativitet, sendte vi ut de samme spørreskjemaene til 23 andre skoler. Disse ble sendt ut til de respektive skolenes offisielle e-postadresser den 9. mai 2006, med en kort forklaring av undersøkelsens formål, med forespørsel om at minst en KRL-lærer og rektor ville sette av 15 minutter til å fylle ut skjemaene, og med svarfrist innen den 30. samme måned. Vi fikk ingen svar. Man må selvsagt ta høyde for at mai måned er hektisk på mange skoler. Vi sendte derfor ut en påminnelse til de samme skolene den 11. september 2006. Vi fikk heller ikke svar på denne henvendelsen.
[22] Jf. Rundskriv F-02-05 fra Utdanningsdepartementet (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rundskriv/ 2005/Rundskriv-F-02-05-.html?id=109535, publisert 11.02.2005), samt uttalelsen fra FNs menneskerettighetskomité (http://odin.dep.no/ufd/norsk/aktuelt/pressesenter/pressem /045071-990398/dok-bn.html, publisert 15.11.2004).
[23] Jf. Rundskriv F-08-05 fra Utdanningsdepartementet (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rundskriv/ 2005/Rundskriv-F-08-05.html?id=109494, publisert 09.08.2005).
[25] Jf. Rundskriv F-02-05 fra Utdanningsdepartementet (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rundskriv/ 2005/Rundskriv-F-02-05-.html?id=109535, publisert 09.02.2005), samt uttalelsen fra FNs menneskerettighetskomité (http://odin.dep.no/ufd/norsk/aktuelt/pressesenter/pressem /045071-990398/dok-bn.html, publisert 15.11.2004).
[26] Jf. Rundskriv F-08-05 fra Utdanningsdepartementet (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rundskriv/ 2005/Rundskriv-F-08-05.html?id=109494, publisert 09.08.2005).
[27] KRL-boka 2005: 10, 33–34.
[29] For fritaksbestemmelsene se Opplæringslovens § 2-3 a; KRL05; jf også KRL-boka 2005: 10, 27. For målsettingene om et inkluderende fag se Opplæringsloven § 2-4; KRL05; jf. KRL-boka 2005: 9.
[30] KRL-boka 2005: 10, 48; jf. KRL05.
[32] Se KRL-boka 2005: 9–10, 35–38; jf. KRL05.
[34] Se KRL-boka 2005: 9–10, 35–38; jf. KRL05.
[35] KRL-boka 2005: 25, 32–34, 57.
[36] KRL05: 5–10; jf. KRL-boka 2005: 30–31, 39–42.
[44] Når ikke annet er oppgitt baserer gjengivelsene seg utelukkende på de skriftlige besvarelsene.
[45] I juni 2006 kontaktet vi også foreldrene til elevene i klassene som studentene våre hadde praksis i. Dette skjedde via klassenes foreldreutvalg. Brev ble sendt til samtlige foreldre (til sammen 303), på deres morsmål (foruten norsk var dette albansk, bosnisk, dari, kinesisk [mandarin], pashto, sorani, spansk, tsjetsjensk og tyrkisk), med en kort forklaring av formålet med undersøkelsen og et tilpasset spørreskjema som stilte tilsvarende spørsmål til dem. Responsen, først fra foreldreutvalgene og siden fra foreldrene, har vært overveldende. Analysen av disse er ennå ikke ferdigstilt. Den informasjon de har bidratt med og deres synspunkter vil derfor ikke bli behandlet her, men vil bli presentert i nærmeste fremtid som et supplement til denne rapporten.
[46] Læreren som underviser på 1.–4. trinn har ikke besvart spørsmålene skriftlig. Vedkommendes svar er derfor kun basert på det muntlige intervjuet (der fire studenter var til stede og noterte svarene som ble gitt).
[47] Inspektøren har ikke besvart spørsmålene skriftlig. Vedkommendes svar er derfor kun basert på det muntlige intervjuet (der to studenter var til stede og noterte svarene som ble gitt).
[48] Seksjonsleder og teamledere vil i oppsummeringene bli behandlet som lærere. Av de fire lærerne som ikke underviste i KRL-faget i 2006 hadde én aldri undervist i faget, én hadde bare vært borti undervisning i faget i forbindelse med tverrfaglige prosjekt, én var teamleder og hadde derfor et visst ansvar for undervisningen i faget, men hadde selv bare undervist i det ett år i løpet av sine 17 år som lærer, og én var seksjonsleder for faget og hadde undervist i det de tolv foregående årene.
[50] “Steg for steg” er et undervisningsopplegg i sosial kompetanse utviklet i USA (“Second step”) av Comittee for Children for å forebygge vold, tilpasset norske forhold og gitt ut i Norge av Nasjonalforeningen for folkehelsen.
[51] Etter formuleringene å dømme tyder mye på at “fortellerstoff” da først og fremst er knyttet til kristendom.
[53] “Informasjon om KRL-faget til foresatte med barn i offentlig grunnskole.”
[54] Læreren oppgir å ha 10 vekttall (tilsvarende 30 studiepoeng) i KRL fra 96/97. Dette var skoleåret før KRL-faget ble innført i skolen, og to år før KRL ble innført som obligatorisk fag i allmennlærerutdanningen.
[55] Denne opplysningen kan også settes i sammenheng med rektors generelle svar, der det kommer frem at det arbeides med arbeidsplaner i de ulike klassene og at de på mellomtrinnet ønsker at elevene i større grad skal påvirke valg av tema og målsettinger selv.
[56] I det muntlige intervjuet sier denne læreren at “KRL er et informasjonsfag, hvor man objektiv skal beskrive religioner og ikke være forkynnende. I tidligere læreplaner har kristendommen stått sentralt. Og føler derfor som en plikt å informere klassen i forhold til det. Kunnskap om andre religioner er viktig, og kan forhindre mobbing.”
[57] I det muntlige intervjuet er dette spesifisert med “at en skal jobbe mer tverrfaglig.”
[58] “Informasjon om KRL-faget til foresatte med barn i offentlig grunnskole.”
[59] I det muntlige intervjuet sier denne personen at fritaksskjemaet er omfattende (antagelig med referanse til skjemaet fra KRL-boka [2002], selv om L97 er den læreplanen det ellers refereres til), og at dette informeres om i første klasse en gang for alle.
[60] I det muntlige intervjuet sier denne læreren at foreldrene ikke er informert.
[61] I det muntlige intervjuet oppgir denne læreren under spørsmål 2: “Kan høres flåsete ut, men har ikke så mye til overs for faget. Det er ikke det faget som vektlegges mest. Men det er veldig fint å bruke i forhold til ‘klassens time’ og trekke inne menneskelige fakta og etiske forhold. Bruker ofte såkalte ‘case’ fra pensum til diskusjon av etiske konflikter osv. Man kan også høre hva elevene tenker.” På spørsmål om eget synspunkt på faget understreker samme lærer at det er fint at faget er et informasjonsfag og at etikk og filosofi delen er bra. Men vedkommende synes det er vanskelig som ateist å forholde seg nøytral til deler av faget. Hun/han synes KRL-faget egner seg bra for å bygge mellommenneskelige relasjoner.
[62] Læreren som underviser på 1.–4. trinn har ikke besvart spørsmålene skriftlig. Vedkommendes svar er derfor kun basert på det muntlige intervjuet (der fire studenter var til stede og noterte svarene som ble gitt).
[63] Det kommer ikke frem av svarene hvorvidt dette kun gjelder denne ene klassen, eller om dette er generell praksis ved skolen.
[64] Etter formuleringene å dømme tyder mye på at “fortellerstoff” da først og fremst er knyttet til kristendom.
[65] I det muntlige intervjuet sier denne personen at kristendom vektlegges, men at det også legges vekt på andre religioner. Dette begrunnes med henvisning til læreplanen.
[66] I det muntlige intervjuet med studentene nevner vedkommende at “vi har slutta å synge ‘O, du som metter liten fugl’.”
[67] I det muntlige intervjuet med studentene nevner denne læreren også en større bevissthet i forhold til valg av arbeidsmetoder i faget.
[68] Derimot i det muntlige intervjuet hevder en av lærerne (7. klasse) at filosofidelen er ny i KRL05.
[69] Formuleringen er vag her. Læreren refererer til fordelen ved bruk av “varierte arbeidsmetoder” og klassedeling ut fra ressurser og ulike tema.
[70] Inspektøren har ikke besvart spørsmålene skriftlig. Vedkommendes svar er derfor kun basert på det muntlige intervjuet (der to studenter var til stede og noterte svarene som ble gitt).
[71] Her siktes til organisering av undervisningen i tverrfaglige temaer.
[74] I det muntlige intervjuet svarer hun/han “vet ikke, men har hørt at det ikke er noen stor forskjell.”
[75] I det muntlige intervjuet svarer vedkommende “ingenting, eller vet ikke”.
[76] Også lærerstudenter (både de som medvirket i datainnsamlingen og andre), samt ansatte ved lærerutdanningen, var tiltenkt å være med på samlingen.
[77] Det er god grunn til å anta at undersøkelsen kaster lys over eksisterende forutsetninger for de prosesser som skolene gikk i gang med fra og med august 2006 da nye læreplaner i de resterende fagene trådde i kraft.
[78] Det er mulig at vår manglende involvering av skolene i undersøkelsens tidligere faser gjorde utslag i forbindelse med dette.
[80] De muntlige tilbakemeldingene fra studentene forsterker dette inntrykket. Kanskje kan dette også belyse noe av skolenes holdning til undersøkelsen?
[82] Hvordan informantene arbeider med de nye kompetansemålene blir ikke nevnt.
[84] Dette til tross for at de i hovedsak kun har kristendomsutdanning, og med unntak av én ikke særlig mye.
[85] Rapportene deres (Hagesæther, Sandsmark & Bleka 2000; Johannessen & Aadnanes 2000) dannet grunnlaget for Stortingsmelding nr. 32 og Innstilling til Stortinget nr. 240 (2000-2001).
[86] Følgende tar utgangspunkt i sammenlignbare problemstillinger slik de framgår av “Hovedfunn fra forskningen – oppsummering” i Stortingsmelding nr. 32, 2000-2001: 43–45. Det ville naturligvis også vært interessant å se det som kommer frem gjennom vår undersøkelse i forhold til funn som er gjort i den bredere forskningen på implementering av læreplaner, noe som dessverre faller utenfor vårt prosjekts rekkevidde. Særlig forskning fra den forrige store læreplanreformen, L97, ville vært relevant (f.eks. Bachmann 2002; Bachmann & Sivesind 2002; Bjørnsrud & Raaen 1996; Bjørnsrud 2004; Haug 2003; Haug 2004), men også en rekke andre arbeider (f.eks. Afsar & Bachmann & Sivesind 2003; Afsar & Bachmann & Hopmann & Sivesind 2004; Engelsen 1993; Engelsen 1999; Engelsen [1990] 2002; Engelsen 2003; Engelsen & Gundem & Karseth 1993; Fenstermacher & Goodlad 1983; Goodlad et al. 1979; Gundem 1993; Hopmann & Künzli 1998; Monsen 1998).
[87] Det er grunn til å anta at årsakene som de to forskergruppene pekte på – spenninger i fagprofilen og mellom de ulike intensjonene i faget, sammen med manglende ressurser ved skolene – også delvis ligger til grunn for våre funn.
[88] I forhold til dette blir et sentralt spørsmål hvorvidt problematiske praksiser som tidligere forskning har avdekket har fått virkning for skolers praksis. Vårt datamateriale er ikke representativt for et større bilde av den norske skolen, og det står heller ikke i et jevnbyrdes forhold til det som evalueringsrapportene fra 2000 bygget på. I den grad man likevel kan trekke en slutning blir denne at funnene fra disse tidligere undersøkelsene i liten grad har hatt virkning på skolenes praksiser.
| © KRL-nettverket 2005 |
| Statisk meny · Dette er en statisk forenklet utgave av et databasebasert nettsted · Dynamisk meny |