Dialogisk kompetanse -
forståelse og implementering i KRL-faget
Kai Arne Olsen, Esten Aa. Sorken og Kim-Freddy Thomesen
Denne artikkelen er basert på utviklingsprosjektet ”Dialogiske arbeidsformer i KRL-faget”. Prosjektet har blitt gjennomført med støtte fra KRL-nettverket. Gjennom arbeidet har vi utviklet en modell for å forstå og redskaper for å arbeide med religion i skolen. Den generelle overbygning i prosjektet omfatter en tilnærming som er anvendelig både for KRL-faget og faget Religion og etikk. Vi har videreført den politiske intensjonen om at identitetsutvikling og dialog er fagets kjerne og byggesteiner. Denne artikkelen vil fremstille innhold og resultater av prosjektet, både i praktisk og teoretisk forstand.
Det vi har gjort er å gjennomføre en fagdidaktisk refleksjon. Vi har forsøkt å tilpasse og anvende religionsvitenskapens tilnærminger på religionsfaget i skolen på en gjennomtenkt og omfattende måte for å hjelpe eleven til å forstå og forklare. Vi har forsøkt å knytte kulturreligiøse tradisjoner opp mot elevers egne livstolkninger, eksistensielle spørsmål og svar, for å unngå at religioner og livssyn oppfattes som irrelevante eller som kuriositeter.
Prosjektet handler om å finne en tilnærming for å nå de kompetansemål som er definert i læreplanen, og har hatt som formål å utvikle konkrete didaktiske arbeidsmåter som forsterker elevenes forståelse av faget som relevante for dem selv. Det vi ønsket å fokusere og ta utgangspunkt i var det allmennmenneskelige i de religiøse erfaringene. En grunntanke i vårt prosjekt er at religion og livssyn gir etisk veiledning og svar på eksistensielle spørsmål, samt problematiserer menneskelivets grensesituasjoner. Vår dialogiske tilnærming til undervisning og læring er men å forklare relevansen av faget og appellere til både lærer og elev.
KRL-faget er det faget som i utgangspunktet har størst potensial til å samle elevene om fellesmenneskelige spørsmål og tilby en undervisning som lykkes i å gi elevene svar på eksistensielle spørsmål. Faget og fagets innhold må begrunnes for elever og foreldre, ikke nødvendigvis gjennom direkte argumentasjon, men gjennom opplevelse og innsikt mottatt i relevante eksempler som er rettet mot elevenes behov og forutsetninger. Da er faglig kompetanse en nødvendig, men ikke en tilstrekkelig betingelse for å undervise i faget. Læreren må vite hvordan han skal formidle fagets innhold på en slik måte at elevene lærer ikke bare hva, men også hvordan og hvorfor. I religionsfaget er metalæring, altså elevens læring om egen læring, så viktig at en undervising som ikke organiserer og tilrettelegger for denne, synes lite hensiktsmessig. Kunnskap om dialog synes i denne sammenheng å være avgjørende.
Fagdidaktikk handler om måter å formidle fagets innhold på, og da er det to forhold som blir helt sentrale; konkretiseringer av allmennpedagogiske prinsipper og hensynet til elevperspektiver og måtene som elevene bruker faget i deres hverdag. Det handler med andre ord ikke bare om å finne tilknytningspunkter i elevenes hverdag, men også vise hvordan disse inngår i elevenes liv og er relevant for de på en måte som andre ting ikke er det.
Elevene bruker religion og livssyn (i utvidet betydning) for eksempel i kommunikasjon med andre, i sin forståelse av samfunnet, i søken etter mening, evaluering av handlinger og holdninger, etc. Uten innsikten i hvordan elevene bruker religion kan ikke læreren imøtekomme elevenes behov og forutsetninger og dermed formidle for eksempel ”det kategoriske imperativ” eller ”lidelsesprinsippet i buddhismen” slik at det blir oppfattet som relevant og ikke livsfjernt slik det faktisk blir gjort av elever. Dette er lettere sagt enn gjort. Å ta hensyn til elevenes perspektiver og måten de bruker religion på vet vi lite om nettopp fordi det finnes lite forskning på området, og da er det heller ikke så rart at lærere forholder seg utelukkende til allmennpedagogiske prinsipper, og destilleringen av religionshistoriske særegenheter uten å forholde seg til hvordan elever faktisk lærer.
De to uavhengige evalueringene[1] som fulgte med innføringen av KRL-faget går langt i å fastslå at omfanget av kunnskapsstoff i fagplanen, og utformingen av lærebøker på dette grunnlag, står i et spenningsforhold til det fokuset som er tilsiktet måltyper som ferdigheter og holdninger. Resultatet er at lærere aldri eller sjeldent kommer dit hen i sin undervising at de får arbeide aktivt med å skape et dialogmiljø, finne gode arbeidsmåter hvor elevene kan utvikle analytiske egenskaper og ferdigheter, og dermed hjelpe elever i deres moralske og intellektuelle utvikling.[2]
Etter vår oppfatning mangler flere elever forståelse for relevansen av KRL-faget. En negativ innstilling til både faget og fagets innhold gjør det vanskelig for elevene å oppleve fagets tilmålte tid som meningsfylt. Den negative innstillingen omfatter også måten faget undervises på. Hovedproblemet er at elever ikke ser sammenheng mellom fagets innhold og egen utvikling. En mulig grunn til dette kan være at utematiserte fordommer og ikke-bevisste prosesser danner grunnlag for misnøye og påvirker elevene. Medier, foreldre og svake religionslærere kan alene bidra til at religion og livssyn blir oppfattet som noe forhistorisk og irrasjonelt og religiøse mennesker som tilsvarende.[3] Når det gjelder undervisingen og elevenes spørsmål om hvorfor de skal lære om noe som for de er uvedkommende, kan ikke læreren ganske enkelt svare at faget er en del av norsk skoles allmenndanning eller vise til at kristendom er en del av norsk tradisjon og kulturarv.
For prosjektet vårt utkrystalliserte det seg et dobbelt siktemål; religionsfaget må gjøres relevant for elevene og bevisstheten til religionslæreren må endres. Faget kan gjøres relevant for elevene ved: 1) å identifisere og synliggjøre for elevene det som er allmennmenneskelig i de religiøse erfaringene. Dette kan gjøres ved å rette fokus mot det i religion og religiøse erfaringer som er sammenlignbart og likt det som inngår i såkalt ikke-religiøst liv og erfaring. 2) å legge til rette for erfaring av uforskjellighet mellom elev og religiøs utøver. Dersom eleven ser at religion er en kilde eller et grunnlag for livstolkning, og at religiøst liv og erfaring ikke er vesensforskjellig fra eget liv og erfaring, er prinsipielt sett dørene åpne for samtale mellom likeverdige med undringen bevart og respekten beholdt. 3) å åpne for dialog mellom religiøse og ikke-religiøse elever/mennesker.
Det andre siktemålet, bevissthetsendring hos læreren, stiller andre krav til læreren enn det som er å spore i en tradisjonell lærerrolle og tilnærming. Også her har vi kommet frem til tre punkter: 1) å anerkjenne eleven som likeverdig læreren i søken etter sannhet og erkjennelse. Eleven har noe å bidra med i forhold til livsspørsmål i kraft av å være et menneske. Også barn står i en livssituasjon med sine erfaringer og problemer. 2) å søke å integrere og implementere innstillingen om at ikke bare skal en lære om, men også kunne lære av religion og religiøse mennesker. Innsikten er bare en videreføring av vår forståelse av den andre, og får helt konkrete pedagogiske implikasjoner for forholdet mellom lærer og elever og elevene seg i mellom. Å leve i samsvar med implikasjonene av innstillingen er samtidig en erkjennelse og en forutsetning for 3) å forstå og praktisere dialog.
Vårt utgangspunkt er at gjennom andre blir vi bevisste oss selv. Vi blir bevisste vår likhet og forskjellighet med den andre gjennom sammenligning og kontrastering. Den andres annerledeshet representerer et alternativt tanke og handlingsmønster som potensielt sett kan fungere som et korrektiv for en selv, en utvidelse av eget perspektiv, eller rett og slett bare en mulighet. Videre er det slik at den andres atferd og måte å kommunisere på forteller hvordan han ønsker å bli snakket til og bli behandlet. Disse innsiktene danner grunnlaget for vårt prosjekt, både når det gjelder fagets innhold og måten fagets innhold skal formidles på. I denne sammenheng synes en dialogisk undervisingsmodell å være mest troverdig, der elevene lærer hva dialog er og hvilke implikasjoner den har.
Hva er dialog? Hvilke forutsetninger hviler dialogen på? Hva er dialogens natur, funksjon og mening? Hva er dialogens muligheter og begrensninger? Hvordan uttrykker dialog seg i undervisningssammenheng? Hva karakteriserer en dialogisk arbeidsmåte og skiller den fra andre måter å arbeide på? Dette er grunnleggende spørsmål enhver lærer som er interessert i dialogisk undervisning er nødt til å avklare. Vi skal ikke følge tankeprosessene helt ut, men vise hvordan vi operasjonaliserte begrepet dialog i forhold til vårt utviklingsprosjekt.
Helt grunnleggende forstår vi dialog som en bestemt kommunikasjons- og samhandlingsform. Dialog har bestemte forutsetninger. Den både er og kan formuleres som en innstilling som har moralske og epistemologiske konsekvenser. Deltagelse i dialog karakteriserer vi med ønsket om å lære av og lære bort. Det er i dialogens natur å være horisontal, i samtale med andre og verden, og vertikal, i samtale med seg selv. Dialogens hovedfunksjon er å etablere forståelse og legge til rette for læring og selvutvikling, og dialogens mening, slik vi ser denne, er å fastslå tilværelsen som et gjensidig felles ansvar.
Hvis eleven bare skal lære om og ikke av studieobjektet, så blir definisjonen av vitenskapsfagets målsetning om mellommenneskelig forståelse en umulighet. En dialog uten åpenhet, ydmykhet og respekt er ingen dialog i erkjennelses og sannhetsfremmende forstand. Elevene må forstå hvilke forutsetninger dialogen bygger på. Innstillingen ”ikke bare skal eleven lære om, men også potensielt sett av den andre”, er basert på en forståelse om at læring er et gjensidig felles ansvar som ingen kan fravike eller unndra seg i en klasseromssituasjon.
Religion tilbyr mennesker en bakgrunn og en sammenheng som forklarer hvorfor de er til og hvilke muligheter de har. Distinksjonen mellom religion og filosofi er problematisk og ufruktbar.[4] I den japanske Kyotoskolen behandles religion og filosofi som ett; tenkning transformerer måten vi betrakter verden på eller så er det ikke tenkning i ordets dypeste forstand. Denne forståelsen eliminerer behovet for en distinksjon mellom religion og filosofi som to ulike tankemoduser.[5] I vår tilnærming behandler vi de to kategoriene som et hele og har samlet de under termen livsanskuelse evt. virkelighetsoppfatning. Den danske teologen og filosofen Knud E. Løgstrup (1905-1981) er en annen representant for en samlende religionsfilosofisk tenkning som har søkt å identifisere og synliggjøre det allmennmenneskelige i de religiøse erfaringene.[6] Den religiøse erfaring er jfr. et slikt fortolkningsskjema og forståelsesmodell tilgjengelig gjennom anskuelse av den religiøse læringsprosess spesielt og den ordinære læringsprosessen generelt. Vi har tilgang til religiøse erfaringer i hermeneutisk forstand; tradisjon medieres gjennom språket, narrativer/symboler og atferd. Vi har tilgang til religiøse erfaringer i fenomenologisk forstand; ikke ved empatisk identifikasjon eller suspensjon av egne følelser og verdidommer, men ved definisjon og analyse av begreper som konstituerer de religiøse erfaringer. Disse nøkkelbegrepene gjenskaper vi i autentiske relasjoner og kontekster.
Gjennom å bevisstgjøre elevene i forhold til slike nøkkelbegreper mener vi at de får en bedre mulighet for å gå i dialog med religioner og livssyn. Eksempelvis er begrepet begjær noe elevene kan forstå og erkjenne, samtidig som det er et nøkkelbegrep for å forstå buddhisme. Nøkkelbegrep er døråpnere for forståelsen av de enkelte religionene. I det hele ligger det en forhåpning om at elevene ved å forstå relevansen ved et begrep eller konsept, også vil erkjenne at det kan finnes sider ved religioner og livssyn som kan relevans for en selv.
Undertegnede ønsker samtidig å gi elevene mulighet til å sammenligne egne opplevelser, som for eksempel det ”å lykkes” med abstrakte begrep som for eksempel ”frelse”, men uten at man går inn i diskusjon om hvorvidt kristnes forståelse av frelse er realiserbar som sådan. Vi unngår irrelevante diskusjoner rundt tema og problemstillinger som ofte er uegnet for dialog, som for eksempel sannhetsgehalten i påstanden: ”Jesus er Guds sønn.” Det viktige er å anerkjenne tro, og gå i dialog med de konsekvenser troen får for synet på verden og forholdet til andre mennesker. Det er et problem i KRL-faget at noen elever melder seg ut av undervisningen gjennom å erklære seg selv som ”ikke-troende”, og dermed forskjellig fra de som tilhører en religion. I kraft av å være et menneske har vi alle et syn på verden, på mennesket, og på hva som er rett og galt, sant og falskt, godt og vondt. Derfor er alle kompetente til å delta dialog om livsspørsmål. Om vi da tilhører en kjent religion eller stiller oss uavhengig har ingen betydning. Dette mener vi elevene kan relatere seg til, og våre undervisningsopplegg har som definert målsetning å trekke disse frem.
Vi vil nå presentere et undervisningsopplegg som vi har utviklet gjennom arbeidet med vårt prosjekt. Opplegget omfatter en introduksjon om dialog, en praktisk øvelse og etterarbeid i forbindelse med øvelsen. Øvelsen har enhver læringsprosess som utgangspunkt; den tydeliggjør sider ved prosessen (makt, tillit og tolkningsdimensjon) og forhold (skriftlig, erfaringsmessig og personlig) som er felles for både den religiøse og den såkalt ikke-religiøse.
Dette opplegget er isolert sett mulig å gjennomføre i løpet av 2-4 undervisningstimer, men poenget er man gjennom hele skoleåret skal kunne gå tilbake til øvelsen og bruke denne som referansepunkt for senere undervisning.
Vi starter med en kort introduksjon om dialog, vår forståelse av dialog og hvorfor dialog er viktig for elevenes læringsprosess. Vi gjør elevene klar over at KRL-faget, etter vår mening, er det faget de er mest kompetente til å delta aktivt i. Ikke i den forstand at de har meninger som skal fremsettes for meningenes egen skyld, men fordi elevene er vevd inn i en virkelighet med reelle problemer som de må forholde seg til. Den praktiske øvelsen, omtales i metaforiske termer som ”veien”, og referer til læringsprosessen som gjelder for alle mennesker. En hovedtanke er at eleven etter hvert skal forstå at den omtalte veien som det refereres til er deres egen ”livsvei”.
Øvelsen starter med at vi tar med oss tre elever ut på gangen. Disse omtales som vandrer 1, 2 og 3. Dernest velger vi ut en elev som skjermes for resten av klasserommet, gjerne bak et forheng, skjermbrett, lerret eller lignende. Eleven utstyres med penn og papir, og omtales som notar. Resten av klassen er publikum, og de plasseres inntil siden av klasserommet hvor de observerer uten å delta aktivt i øvelsen. Læreren, i dette tilfellet vi, lager en kort løype i klasserommet med hjelp av stoler og pulter. Vi organiserer disse på en slik måte at de må bevege seg i ulik lengde og retning. Passasjen må ikke utformes slik at vandrerne bare kan føle seg frem.
Vandrer 1 får bind for øynene og hentes inn i klasserommet. Først informeres vandrer 1 om at vi har organisert en løype i klasserommet som han skal ledes gjennom av lærer. Vandrer 1 får dermed i oppgave å gi en beskrivelse av ”veien” han går til notaren som verken ser vandrer 1 eller løypen. Notarens oppgave er å skrive ned opplysninger som blir gitt av vandrer 1 samt spørre ved eventuelle uklarheter i beskrivelsen. Vandrer 1 oppfordres til å gi en ”god” beskrivelse av løypen siden de neste vandrerne skal ledes av notaren basert på vandrer 1’s beskrivelse.
Når vandrer 1 har nådd målet, endepunktet, og fått det verifisert ovenfor notar, hentes vandrer 2 inn i klasserommet med bind for øynene. Vi, lærer, informerer vandrer 2 om at han skal gå gjennom en løype etter en annen persons instruksjoner. Vandrer 2 får ikke vite at instruksjonene kommer fra en person som verken har sett løypa eller ser ham. Vandrer 2 går så med bind for øynene gjennom løypen etter notarens instruksjoner. Vi, læreren, forsøker å gripe minst mulig inn i handlingsforløpet, men i situasjoner hvor det er fare for ublide møter med harde gjenstander, ser vi oss selvsagt nødt til å intervenere. Etter at vandrer 2 har forsøkt å utføre alle notarens instruksjoner, gjentas samme prosedyre med vandrer 3.
Når øvelsen er avsluttet går lærer, vi, i gang med en plenumssamtale om deltagernes erfaringer og opplevelser med øvelsen, løypa og læringsprosessen. Vi starter etterarbeidet med å stille åpne spørsmål til klassen som: 1) Hva har vi lært? 2) Hva har de involverte/den som har gått løypa lært? 3) Har de som ikke nådde endepunktet/målet lært noe? 4) til publikum: ”Hvis du var vandrer 4 – hvem av deltagerne ville du hatt til å lede deg og hvorfor?” Med disse spørsmålene ønsker vi å få frem at det er en vei, at det er noen som har kunnskaper om veien, at det finnes en beskrivelse av veien, og at beskrivelsen kan hjelpe deg. Spørsmål 4, er ment for å få frem ulike perspektiver i elevenes stillingtagen og begrunnelse.
Gjennom praktisk gjennomførelse av øvelsen har vi erfart at elevene begrunner valget ut fra tre forhold – det personlige, skriftlige og erfaringsmessige. Et eksempel på valg begrunnet ut fra personlige forhold er Karis valg av Nadia (vandrer 2) med bakgrunn i deres vennskap. Et eksempel på valg begrunnet ut fra skriftlige forhold, er valget av Jens (notaren), som har en skriftlig nedtegnelse av løypen. Det siste forholdet, er når eleven velger en av vandrerne med bakgrunn i dens faktiske erfaring med å gå. Hvis elevene selv ikke oppdager disse forholdene, kan de ledes med spørsmål av typen: ”Hvis du skulle gå løypen om 100 år, hvem ville du hatt til å lede deg?”[7] Eller: ”Hvis du skulle ut på fjelltur ville du da ha valgt en som har 100 kart i stua eller en som har vært ute på fjellet selv?”[8] Disse tre forholdene viser til enhver læringsprosess’ kunnskapsgrunnlag (kilde) – hvor kunnskap kommer fra.
I spørsmålene kommer det frem at elevene velger på bakgrunn av hvem de stoler på eventuelt har tillit til. Dette er foranledningen til en gruppeøvelse der elevene arbeider med begrepsanalyse av tillit, makt og tolkning. Dette er begreper som er til stede i enhver læringssituasjon og viser hvordan kunnskap erverves. Vi ber elevene så vise til eksempler på triaden; tillit, makt og tolkning i øvelsen. Vi ønsker at elevene skal bevisstgjøres om at all kommunikasjon innebærer tolkning og at all tillit er makt.
Elevene vil gjennom øvelsen lære om hvordan man lærer, og dermed ha mulighet til å forstå enhver læringsprosess. Etter å ha identifisert de strukturelle komponentene, tillit, makt og tolkning,[9] og de grunnleggende kilder til kunnskap, går vi inn og systematisk tiltrettelegger for at elevene skal kunne se hvordan disse inngår i sin hverdag, og senere i kulturreligiøs tradisjonsformidling og identitetsdannelse.
Elevene deles på nytt inn i grupper og får utdelt et skjema hvor de skal avklare og identifisere relasjoner som er relevante for elevrollen. Eksempelvis skolebygg, lærer, klasserom, medelever, rektor, lærebøker og lignende. Elevene rangerer disse relasjonene i henhold til makt og tillit. Besvarelsene, de individuelle rangeringene til elevene, sammenlignes og utfordres i plenum.[10] I denne samtalen skal elevene bevisstgjøres at rangeringen av en bestemt relasjon i forhold til tillit, makt og tolkning, også sier noe om i hvor stor grad relasjonen bestemmer deres meningsdannelse og former deres holdninger. Et alternativt videre steg er å la elevene jobbe videre med andre roller, som for eksempel kjæreste, venn, sønn/datter, som påvirkes av ”ting vi ikke ser”.[11]
Elevene skal nå bruke modellen til å tolke rollen som ”troende” i de ulike religionene og livssynene; jøde, kristen, muslim, humanetiker, hindu eller buddhist. Dette kan være et ordinært gruppearbeid der det jobbes med alle religionene samtidig (for eksempel en religion pr. gruppe), eller så kan arbeidet inkluderes i den ordinære undervisingen om hver enkelt religion (noe som vi anbefaler). Det viktige er at elevene knytter arbeidet til modellen og arbeider med de nå kjente og gjennomarbeidede begrepene tillit, makt og tolkning. Hensikten med opplegget er ikke nødvendigvis at elevene skal vite mer om religionene, men å ha et grunnlag for å kunne gå i dialog med dem, med kjente begreper de kan relatere seg til.
Hvordan kulturtradisjon formidles og religiøs identitet dannes er to gjensidig sammenhengende prosesser. En analyse og problematisering av disse prosessene i lys av spørsmålene om hvor kunnskap kommer fra (skriftlig materiale, ulike erfaringshorisonter og bestemte personlige forhold) og videre hvordan kunnskap erverves (gjennom forhold definert av grunnkategoriene tillit, makt og tolkning) vil hjelpe til med å tydeliggjøre at læringsprosesser, religiøse så vel som ikke-religiøse, er av samme karakter og ikke vesensforskjellige.
Relasjoner som er relevante for rollen som kristen kan være kirke, prest, menighet, Bibelen, Gud, Jesus etc. Elevene får i oppgave å sette seg inn i rollen som kristen og rangerer ut fra hvordan de tror at en kristen ville gjort det.[12] Elevene skal bli klare over at tillit, makt og tolkning inngår i rollen som kristen på samme måte som i rollen som elev. Likeledes at kristne også knytter ulik grad av tillit, makt og tolkning til sitt kunnskapsgrunnlag; det skrevne, det erfarte og det personlige.
I det videre arbeidet er det flere muligheter for sammenligninger og samtaler om elevenes rangeringer og tenkningen bak rangeringene. Elevene kan for eksempel identifisere relasjoner som er tilstede i både elevens og den religiøses læringsprosess (prest – lærer, menighet – klasse, kirke - skolebygg, bibel – lærebok). Meningen med dette er at de skal kunne se at det er likheter mellom dem som elever og de religiøse. En slik sammenligning kan også gjøres på flere nivå. For noen vil det være nok å sette likhetstegn mellom en prest og en lærer, mens andre vil ha mulighet til å vurdere graden av likhet mellom rollene.
Videre ønsker vi at elevene skal tenke over og sammenligne hvordan de har rangert relasjonene i de to rollene. Elevene har en tendens til å uttrykke at de har sterkest tillit til medelever, og rangerer medelever over både lærer og lærebok. Når de så i rollen som religiøs gjør samme rangering, vil man kunne avdekke forestillinger og fordommer elevene har om det å være religiøs og den aktuelle religionen. Dette vil åpne for fruktbar dialog om elevenes rangeringer og muligheter for å belyse og utfordre ukritiske forestillinger og fordommer. Å lære om de ulike religionene er det laveste nivå. Neste nivå vil være å knytte denne type rangeringer til for eksempel ulike buddhistiske skoler, og da diskutere om det er mulig å komme frem til eller peke på tendenser til bestemte rangeringer som beskriver den aktuelle tradisjonen. For eksempel hvordan Zen-buddhister har så liten tillit til skriftlige kilder at de avviser disse, i motsetning til Rene Land-buddhisme som legger stor vekt på resitasjon. Skillet mellom Rinzai-Zen og Soto-Zen er bunnet i ulike tolkninger av veien til oppvåkning heller enn forståelsen av selve oppvåkningen.
Øvelsen er som sagt en metafor for elevens og den religiøses livsvei, og kan brukes til mer enn å illustrere tillit, makt og tolkningsforholdet mellom ulike roller. Hver rolle kan tolkes som en eller flere, tilsvarende roller i de ulike religionene. Også her er det snakk om flere nivåer; Notaren kan i muslimsk tradisjon knyttes til Muhammed i den forstand at han mottar Guds ord, samtidig som Muhammed også kan knyttes til rollen som Vandrer 1 fordi han blir tenkt ledet av en høyere makt. Vandrer 2 for eksempel vil enkelt la seg definere som en troende eller disippel. Øvelsen illustrerer også hvordan betydningen som tillegges de forskjellige rollene endres over tid. Notaren er den eneste av deltagerne som er involvert i hele øvelsen og den eneste som skifter funksjon ved å gå fra å være mottaker til å bli sender. Dialog om øvelsen viser hvordan en person får større betydning. Elevene har påpekt at tilliten til notarens rolle styrkes over tid. Det vil si at om de skulle gå løypen hundre år frem i tid ville de i større grad velge å bli ledet av notaren.
Øvelsen er et godt utgangspunkt for kreativ tolkning og ufarliggjør sammenligning; begge er nødvendige forutsetninger for dialogisk religionsundervisning. Således gis elevene mulighet for å indirekte erfare og definere ulike roller i religion, uten at man driver forkynnelse eller religiøs opplæring. Dersom en er opptatt av å få frem at religion gir etisk råd og veiledning, svar på eksistensielle spørsmål og problematiserer grensesituasjoner, som er et kriterium for at elevene skal se relevansen av faget, både for sin egen del (selvforståelse) og for å forstå andre (interkulturell forståelse), så er en slik fremstilling av og arbeid med læringsprosessen en mulighet.
Kai Arne Olsen er cand.philol. og universitetslektor i religionsdidaktikk ved Institutt for pedagogikk og lærerutdanning, Universitetet i Tromsø.
Esten Aa. Sorken er cand.mag. og arbeider som lærer ved Tromsdalen videregående skole.
Kim-Freddy Thomesen er cand.mag. og arbeider som lærer og ungdomsveileder i Flyktningtjenesten i Tromsø kommune.
| © KRL-nettverket 2005 |
| Statisk meny · Dette er en statisk forenklet utgave av et databasebasert nettsted · Dynamisk meny |