KRL-faget og ulike former for tverrfaglig arbeid i grunnskolen
Vassli Idar, Høgskolelektor, Høgskolen i Telemark
Denne artikkelen er skrevet ut fra et utviklingsarbeid jeg har jobbet med i grunnskolen over en 4-årsperiode. I 2006/07 fikk jeg utviklingsmidler fra KRL-nettverket til dette prosjektet. Målet med framstillingen er å peke på grunner til og muligheter for for å gjøre KRL til en sentral bidragsyter til tverrfaglig arbeid i ulike former i grunnskolen. For lesere som er interessert i en mer grundig behandling av temaet, særlig angående den teoretiske basis for tenkningen, vil jeg henvise til min artikkel i Prismet nr 1 2007: KRL-faget og tema- og prosjektarbeid i grunnskolen. En artikkel om KRL og storylinemetoden vil også bli publisert som et resultat av dette prosjektet.
Tverrfaglig tema- og prosjektarbeid fikk en stadig sterkere stilling i grunnskolen fra 70-tallet og framover. Utviklingen hang sammen med den generelle politiske utvikling med vekt på kritikk, diskusjon og elevaktive arbeidsmåter i stedet for formidlingspedagogikk. (Skrøvseth & Lund 1996, Berthelsen & Illeris & Poulsen 1999) Høydepunktet i denne utviklingen kom med Læreplanen av 1997 der ulike former for tverrfaglig arbeide ble obligatorisk med stor plass på alle trinn i grunnskolen Minst 60% av arbeidet på småskoletrinnet skulle organiseres slik, med særlig vekt på de to første skoleårene. (L97, s.83) Tilsvarende skulle minst 30% av tiden på mellomtrinnet brukes til dette. På ungdomstrinnet skulle omfanget av det tverrfaglige være på minimum 20%. Her skulle prosjektarbeid utgjøre mesteparten av tida, mens det på tidligere klassertrinn var lagt mer opp til temaarbeid og andre former for tverrfaglighet.
Denne sterke vekten på tverrfaglig arbeid, særlig prosjektarbeidsmetoden, har blitt kritisert av mange. En slik måte å organisere undervisningen på, løser ikke alle undervisningsmessige problemer (Aase 1999, s.131ff., Mathisen & Bjørdal 2003) At metoden ikke alltid har fungert like bra, har mange årsaker og kan blant annet henge sammen med utilfredsstillende rammefaktorer, manglende kompetanse hos lærere og manglende ledelse på skolenivå. (Se drøftingen i del 5 av denne framstillingen). Det er i denne forbindelse viktig å peke på at tverrfaglig arbeid ut fra L97 er mye mer enn tradisjonelt prosjektarbeid. Det kan for eksempel være samordning av undervisning om beslektede tema mellom to eller flere fag (Hansen & Simonsen 1999) eller små eller store storylineopplegg. (Falkenberg & Håkonsen 2000) Det er viktig å få til en balanse mellom bruk av den tradisjonelle prosjektarbeidsmetoden som først og fremst er aktuell på ungdomstrinnet, og andre former for tverrfaglighet.
I Kunnskapsløftet (LK06) er det ikke lenger angitt noe prosentvis omfang av det tverrfaglige arbeidet. Skolene skal selv velge de arbeidsformer som skal til for å nå læringsmålene i læreplanen. Fortsatt er imidlertid varierte arbeidsformer framhevet og læreplanene legger vekt på tverrfaglighet og elevaktive læringsformer. Ikke minst fordi dette er nødvendig for å oppnå nok kompetanse i de 5 grunnleggende ferdighetene som alle fag i skolen skal fremme. (Se nærmere under hoveddel 5)
Siste punkt i læringsplakaten går ut på ”å legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfull måte” (LK06, s.32) Formidlingspreget og lærebokstyrt undervisning alene kan ikke oppfylle dette målet. Skal skolen arbeide i forhold til den lokale kultur og det lokale samfunn, må elevaktive og undersøkende arbeidsformer får stor plass. Da vil tverrfaglighet i form av ulike typer tema- og prosjektarbeid spille en betydelig rolle.
En analyse av Kunnskapsløftet viser altså at ulike former for tverrfaglig arbeid fortsatt bør stå sentralt i grunnskolens virksomhet. Vi vil nå se nærmere på hvordan KRL-faget forholder seg i denne forbindelse. Faget er inne i en endringsprosses uten at det er lett å si hva resultatet av denne vil bli. Den følgende argumentasjonen avhenger likevel ikke av at faget har samme utforming som nå, men vil være relevant selv om faget forandrer seg en god del.
Religion, livssyn og etikk henger nøye sammen med historie, kultur, språk og verdier i vårt samfunn.
Den kristne tro og tradisjon utgjør en dyp strøm i vår historie – en arv som forener oss som folk på tvers av trosretninger. Den preger folkets livsnormer, forestillingsverden, språk og kunst. Den binder oss sammen med andre folkeslag i ukens rytme og årets høytider, men lever også i våre nasjonale særdrag¸ i begreper og bekjennelser, i byggeskikk og musikk. I omgangsformer og identitet. (LK06 s.4)
Den kristne tradisjon er altså viktig for å forstå norsk kultur og historie, men religionen er også sentral i mange av de nye kulturer som preger et stadig mer pluralistisk samfunn. Opplæringen skal derfor ifølge læreplanen oppfylle to mål samtidig:
…kjenne og pleie nasjonal arv og lokale tradisjoner for å bevare egenart og særdrag – og åpent møte alle kulturer for å kunne gledes over mangfoldet i menneskelige ytringsformer og lære av kontraster ( LK06 s.20)
Målet er altså at skolen skal være et møtested mellom ulike kulturer. Dette målet for opplæringen i norsk skole kan best beskrives som pluralistisk integrering der lokalkulturer møter den dominerende kultur i samfunnet uten å oppslukes av denne. Dette vil ikke bare gjelde kulturer som kommer utenfra, men også lokalkulturer som tradisjonelt finnes i Norge. I skolen må elevene fra ulike kulturer få hjelp både til å leve i sin opprinnelige kultur og til å fungere i den dominerende norske kulturen. Thor Ola Engen kaller dette for Dobbelt- kvalifisering og kultursammenligning (Engen 1989; NOU 1995: 12; Hauge 2007, s.265-269)
Religiøse spørsmål er følsomme, men av de meste sentrale for å få innsikt i egen og andres kultur. En strategi der religiøse spørsmål (sammen med andre vanskelig spørsmål som det kan være uenighet om) forties i skolen, vil enten føre til segregering der minoritetsgruppene føler seg truet av storsamfunnet slik at de isolerer seg i sine egne religiøse og etniske grupper, eller til en påtvungen assimilering der grupper vil føle seg tvunget til å undertrykke sin egen kultur og tro for å kunne fungere som del av storsamfunnet. (Hauge 2007, s.146f., Gravem 2004, s.344ff.) For å unngå en slik utvikling må skolen gi plass for kulturenes ulike sider og ytringer. Religøse og livssynsmessige spørsmål må ikke bli tabu i skolen.
Ut fra dette ressonnementet ligger det til rette for at KRL blir et sentralt fag både for at skolen skal kunne videreformidle samfunnets tradisjonelle verdier og for å tilrettelegge for et levende møte mellom kulturytringer. Faget kan bidra til at de religiøse sidene av kulturen får stå fram på egne premisser og til at foreldre og elever opplever at deres religion tas på alvor i skolen.
I og med at kulturen ikke kan deles inn i skolefag, vil en slik forståelse av undervisningen forutsette bruk av tverrfaglige arbeidsformer som tema- og prosjektarbeid. (Engen 1989, s.408-413; Hauge 2007, s.143-145) Da vil det være naturlig at KRL blir sentralt i mange av de prosjekter og temarbeid som har med historie, kunst, samfunnsforståelse, litteratur og andre kulturytringer å gjøre. Dette vil bli eksemplifisert i neste hoveddel i artikkelen.
Allmenn historie og religionenes historie henger nært sammen i store deler av verdenshistorien. Det er umulig å forstå det ene på en tilfredsstillende måte uten å forstå det andre. Dette gjelder ikke bare den vestlige, europeiske historie, men også ulike historiske perioder i andre deler av verden, der andre religioner enn kristendommen ofte vil være det mest sentrale. Læreplanen ligger med sin organisering i treårsbolker til rette for at undervisningen om ulike epoker og verdensdeler kan samordnes mellom KRL og samfunnsfag. I 5.-7. klasse hører for eksempel vikingetida med til det stoffet som skal tas opp i samfunnsfag. Dette kan med fordel samordnes med arbeid med kristningen av Norge i KRL-faget. Undervisning om europeisk historie fra ca. år 1000 til år 1300 kan samkjøres med KRL-undervisning om korstogene og om islam historie og utvikling. Slik samkjøring av undervisning kan organiseres ved å jobbe med samme tema samtidig i flere fag, men det kan også være snakk om en sterkere samordning i form av tverrfaglige tema eller større tverrfaglige prosjekter.
Ut fra vår vektlegging av de positive følger av møter mellom kulturer og livssyn lokalt bør skolen legge særlig vekt på å jobbe tverrfaglig med lokal forhold, ikke minst på barnetrinnet. Samfunnsfag og KRL kan blant annet jobbe sammen om tema/prosjekter som går på lokal historie/kirkehistorie. Det kan være lokale kirkebygg eller lokale historiske minnesmerker. Til slik tema kan kunst og håndverk og andre estetiske fag også gjerne være med.
Et annet tema som kan tas opp i et tverrfaglig, er høytider i gamle dagers Norge, gjerne knyttet opp mot den lokale kultur og historie. Dersom det er barn fra en annen kulturbakgrunn enn den tradisjonelt norske i en skole eller klasse, må en legge vekt på å ta opp likheter og forskjeller i forhold til høytider for disse kulturene for å skape kulturmøter og kultur-sammenligning. Høytider er særlig godt egnet lærestoff for å kommunisere på tvers av kulturer. De står sentralt i alle kulturer og nesten alle aktuelle høytider fra de ulike religionene har i utgangspunktet en religiøs opprinnelse og har fortellinger som hører til. På grunn av deres konkrete og praktiske karakter, vil dette være stoff som egner seg godt for kultursammenligning i flerkulturelle klasser. KRL, norsk og de estetiske fagene, gjerne også historie, kan jobbe sammen om dette. Høytidene kan tas opp både historisk og aktuelt og det er rikelig med stoff og innfallsvinkler til å jobbe med dette flere år ett hverandre. Høytider er et tema som er særlig godt egnet for å komme andre kulturer og religioner i møte ved å vise aktiv interesse og positive holdninger, derfor bør temaet vektlegges i skolen (Børresen 1997)
I mange sentrale tema i skolen kan KRL være med og sørge for at etiske problemstillinger vektlegges. Samlivslære kan tas opp tverrfaglig i et samarbeid mellom samfunnsfag, naturfag, norsk og KRL. Naturvern, krig-fred, moderne genteknologi og i-land-u-landsproblematikken er andre tema der KRL kan supplere andre fag med viktige problemstillinger. KRL-faget kan bidra til å gjøre de etiske utfordringene eksplisitte i forhold til disse temaene. Jeg var med på å prøve dette ut i et storylinearbeid i 10. klasse ved Sauland skule med tittelen Fattig og Rik. Elevene jobbet på bred basis i ulike fag med forholdet mellom den fattige og den rike del av verden. Vi la inn oppgaver med etiske vinkling slik at hele tematikken ikke skulle reduseres til et spørsmål om faktakunnskaper. En oppgave gikk ut på å drøfte om de som tenåringer ville kjøpe klær i en (fiktiv) nystartet lokal butikk som solgte klær produsert av barnearbeidere. Oppgaven engasjerte sterkt og fikk elevene til å skjønne at forholdet mellom fattige og rike også var noe som angikk dem i deres etiske valg i hverdagen.
Norsk og KRL kan samarbeide tverrfaglig om arbeid med ulike typer fortellinger og litteratur. I arbeidet med bibelfortellinger og andre religiøse fortellinger kan metodene fra norskfagets teksttolkingsarbeid konkretiseres. (Lied 1996) Et annet eksempel er å arbeide sammen om temaet eventyr og vinkle deler av arbeidet mot sentrale religiøse og etiske motiver som vi finner i mange av disse. (Danielsen 1996) Svært mye annen litteratur inneholder også religiøse og etiske motiver der KRL kan bidra med viktige innspill som del av et tverrfaglig samarbeid.
Den estetiske dimensjon var ved siden av fortelling den mest sentrale innfallsvinkel til KRL-faget i L97. Den europeiske kunsthistorie handler for noen tidsepoker stort sett om kirkekunstens historie, men også i dag har mye kunst tilknytning til det religiøse. Også i andre kulturer enn den vestlige er religion og kunst nært vevet sammen. Jfr. islams non - figurative kunst ut fra islams billedforbud. L97 pekte på at ”Den estetiske dimensjon i faget åpner for samarbeid med praktisk-estetiske fag som kunst og håndverk, musikk og drama” (s. 92) Dette er videreført i Kunnskapsløftets plan der læreplanveiledning understreker at:
Også det estetiske aspektet spiller en svært sentral rolle i faget…Derfor er det viktig at elever både får møte estetiske uttrykk knyttet til religioner og livssyn, og får ta bruk sin egen kreativitet. Læreplanen i KRL og læreplanene i i musikk og kunst og håndverk kan gi inspirasjon til arbeid med billedkunst og musikk, religion og filosofi på tvers av fag (KRL-boka 2005, s.36)
Bruk av tverrfaglig tema- og prosjektarbeid vil være en naturlig følge av dette. Mulighetene er mange. Et eksempel jeg selv har vært med på var del av et større storylineopplegg om Europa for 9. klasse. ”Reisen” for elevene gikk til ulike europeiske land og gruppene fikk oppgaver som gikk på en side ved religiøs kunst som passet til det landet de var i. Gruppa som var ”plassert” i Hellas fikk i oppgave å jobbe med ikoner, gruppa i Frankrike med ulike typer kirkebygg osv. Disse oppgavene om religiøs kunst var noe av det som fungerte best i dette storylinopplegget.
Å ta de religiøse sidene ved kunsten opp på en seriøs måte, kan bety mye for å fremme integerering av barn fra andre kulturer ved å signalisere at deres kultur og religion er verdt å bry seg om. Det er ikke vanskelig å finne noe å jobbe med her uansett hvilken del av verden og hvilken kultur en vil jobbe med.
KRL kan også bidra i samarbeid med natur- og miljøfag. I læreplanveiledningen til KRL2005 (KRLboka 2005 s.37) er det nevnt et eksempel der KRL i 8. klasse fungerer som styringsfag for et prosjektarbeid om universet der ellers geografi og natur- og miljøfag var med.
I forhold til dagens miljøkrise, kan KRL bidra med etiske og religiøse problemstillinger fra ulike verdensreligioner. Dette vil være særlig viktig for å nå fram med disse problemstillingene overfor elever fra andre kulturer og religioner. KRL kan også bidra med etiske analysemodeller til dette og andre tema. Jeg har selv gode erfaringer med å la elever arbeide med naturverspørsmål ut fra de etiske modellene pliktetikk og konsekvensetikk kombinert med en analyse av hvilke etiske parter som er inne i bildet.
Det foregående er bare et lite utvalg av områder der KRL-faget kan være med på tverrfaglig arbeid som en sentral bidragsyter. Å få dette til på en god måte forutsetter likevel en bevisstgjøring i forhold til noen utfordringer som en må regne med å møte og krever godt og bevisst planleggingsarbeid.
Erfaringene tyder på at de mange mulighetene til tverrfaglig arbeid der KRL er med i liten grad blir utnyttet i skolen.
En årsak kan være manglende interesse for faget og for dårlig kompetanse blant lærerne. Mange steder er det nok for få lærere med god kompetanse og glød og engasjement for faget.
Faget kan også komme dårlig ut fordi prosjektarbeid sees ut i fra et ensidig konstruktivistisk læringssyn der KRL etter noens mening ikke passer inn. Ifølge et konstruktivisk læringssyn skal elevene selv bygge opp sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger. (LK06 s.10) Bevisst eller ubevisst føler kanskje noen lærere at religiøst begrunnede verdier og religiøse tema kommer i strid med dette læringssynet. Derfor kan KRL-faget bli skjøvet til side i tema- og prosjektarbeid. Dette er i så fall ikke i tråd med læreplanens helhetlige tenkning omkring temaet verdier og KRL-fagets plass i skolen. Læreplanen ser det som svært viktig for elevenes verditilegnelse og personlige utvikling at de møter kristendommen og andre religioner og livssyn som del av sin utviklingsprosses. (Jfr det som står om det meningssøkende menneske LK06 s.4f.). Skolen skal ikke være nøytral, men gi barna et møte både med kristne og humanistiske verdier og kultur og med nye og ukjente kulturer og religioner. Det er ikke noen motsetning mellom verdiformidling og elevenes selvstendighet i prosjekter og tverrfaglig arbeid.
Det er en tendens til at samfunnsfaglige problemstillinger og estetiske virkemidler spiller størst rolle i prosjekter og temaarbeid. Skoler og enkeltlærere er ikke alltid nok bevisst på at alle fag skal komme til sin rett i det tverrfaglige arbeidet. KRL-faget er ikke det eneste som kan komme dårlig ut her. Norsk og matematikk har for eksempel en tendens til kun å bli redskapsfag Den religiøse dimensjon ved kultur og dagligliv blir lett oversett av elevene dersom læreren ikke gir dem innspill i en slik retning. Denne svakheten vil gjøre seg mindre gjeldende ved tverrfaglige tema og storylineopplegg der læreren i større grad styrer deloppgaver elevene skal jobbe med innen et hovedtema.
Læreplanen legger opp til at de ulike fagene skal være førende i hver sine prosjekter eller temaarbeid. For at KRL-faget skal få en forholdsmessig plass her, blir det viktig å arbeide bevisst i forbindelse med den enkelte skoles lokale læreplanarbeid slik at KRL får en rimelig del. Skolens ledelse har som ansvar å sørge for at alle fagene får rimelig vekt i det tverrfaglige arbeidet i løpet av skoleløpet. Se del 5 der det lokale læreplanarbeidet drøftes nærmere
En del pedagoger har pekt på faren for at tverrfaglig arbeid kan forskyve KRL-fagets innhold. (Rolin 1998, s.177) Når KRL er med på et tverrfaglig arbeid, kan det være lett å legge vekten ensidig på ytre fenomener ved religioner og livssyn eller bare på rent etiske problemstillinger. Elevene vil nesten utelukkende nærme religionen som en kilde til moral, og det trosmessige som ut fra religionenes selvforståelse er det viktigste, blir lett nedtonet. Emnene som velges til tverrfaglige prosjekter og temaarbeid vil som oftest ikke ha en trosmessig vinkling. I og med at en slik arbeidsform skal utgjøre en betydelig del av arbeidet med faget, vil derfor hele fagprofilen kunne forskyves i retning av moral og ytre fenomener.
Dette kan motvirkes på flere måter. Det er ikke noe krav om at alle prosjekter skal være tverrfaglige eller ha med flere fag. Derfor kan det være en god idé, særlig på ungdomstrinnet, at noen prosjekter kan være rene KRL-prosjekter som dekker andre sider ved de ulike religionene enn etikk og kultur/samfunnsforhold. Sammenligninger mellom de ulike verdensreligionene vil passe godt til slikt arbeid. Dessuten kan mer spesifikke religiøse temaer og problemstillinger vektlegges sterkere i ordinær fagdelt undervisning i de tilfeller der etikk og andre temaområder dekkes godt av det tverrfaglige arbeidet. Læreren kan i tillegg veilede elevene ved å peke på de religiøse og livssynsmessige elementer som det kan være aktuelt å jobbe med i tilknytning til ulike tema og prosjekter. Dersom temaet er jul, kan for eksempel noen av gruppene penses inn på det kristne julebudskapet ved å stille spørsmålet: ”Hvorfor feirer vi jul?”
Mange av de etiske spørsmålene som KRL-planen foreslår tatt opp på ungdomstrinnet er godt egnet til tverrfaglig arbeid, men de kan miste sin etiske dimensjon i tverrfaglige prosjekter dersom elevene ikke får hjelp til å anlegge et slikt perspektiv. Sosialt og økologisk ansvar og teknologiske utfordringer er temaer det er lett å få tenåringer interessert i, men det er så mange mulig vinklinger på prosjektarbeid ut fra disse temaene at viktige etiske og religiøse spørsmål kan forsvinne dersom læreren ikke kommer med gode innspill og idéer til elevene. Dersom temaet er naturvern, vil en mulighet være at elevene arbeider med ulike religioners syn på naturen og holdning til naturvern.
En utfordring i alt undervisningsarbeid er å bygge på det elevene kan noe om og er gode på. Det hjelper lite å terpe på problemstillinger og arbeidsmåter som elevene ikke er motiverte for å jobbe med og strever med å mestre. Elever har generelt god kompetanse på ulike former for dataspill. Noen av disse dataspillene går ut på å bygge opp samfunn med byer, næringsliv og hærer. I flere av disse spillene er det tatt med religiøse og etiske forhold. Dette kan utnyttes i tverrfaglig undervisning f.ek.s til å ta opp religionens funksjon i samfunnet. (Erstad 2005, s.131f.; Cook & Finlayson 2003, s.43) Også andre typer dataspill kan brukes i undervisningen, for eksempel ulike rollespill der spilleren blir stilt overfor etiske dilemmaer.
Oppsummerende kan vi si at KRL-faget rommer mange muligheter for tverrfaglig arbeid i form av tema- eller prosjektarbeid, men det krever at læreren hjelper elevene med kilder, idéer og veiledning slik at faget kommer til sin rett og ikke integreres bort.
Dette fører oss over til spørsmålet om hvilke forutsetninger som må være tilstede for at det tverrfaglige arbeidet mer generelt og spesielt KRL-fagets bidrag til dette skal fungere best mulig. Vi har vært inne på denne problemstillingen allerede, men vil nå se litt nærmere på dette.
Vi var i del 1 i denne artikkelen inne på at erfaringene med ulike former for tverrfaglig arbeid ikke alltid er like gode. Ut fra den sterke vektleggingen på tema- og prosjektarbeid i L97 ble denne arbeidsformen evaluert spesielt som en del av den omfattende helhetlige evalueringen av den nye læreplanen. Karl Jan Solstad ledet en grundig undersøkelse av hvordan implementeringen på dette området hadde fungert på ulike skoler rundt om i Norge: Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97. Sluttrapport for prosjektet ”Likeverdig skole i praksis”. (Solstad 2003) Konklusjonen på undersøkelsen var at det har skjedd en tydelig omlegging av undervisningen i skolen i retning av større bruk av tema- og prosjektarbeid, men at det fortsatt er et stort forbedringspotensiale i forhold til læreplanens mål. Med utgangspunkt i de momentene som undersøkelsen påpeker, vil vi særlig legge vekt på en drøfting i forhold til KRL-faget, men problemstillingene er i stor grad felles for alle skolefag.
Grunnskolene har etter hvert tatt i bruk halvårs- eller årsplaner i de fleste skolefag. Det viser seg imidlertid at slike planer i liten grad eksisterer for ulike typer tverrfaglig arbeid. (Solstad 2003, s.119) Semesterplanene er oftest laget ut fra lærebøkene i fagene og det er ikke i særlig grad plottet inn felles temaer på tvers av fag. En slik samordning vil være nødvendig for å få til et systematisk tverrfaglig samarbeid. En god begynnelse for å få dette til kan være at lærerne på de ulike klassetrinnene i begynnelsen av sitt arbeid med semester- og årsplaner legger inn noen tverrfaglige tema og prosjekter plassert i ulike perioder av undervisningsåret. I forhold til L97, gir Kunnskapsløftet mer fleksibilitet til slik planlegging siden emner nå ikke lenger er plassert på klasse, men på hovedtrinn.
En samlet plan over dette må være godt tilgjengelig slik at den kan brukes i semesterplanleggingen. Dessuten bør de gjennomførte oppleggene være tilgjengelig for gjenbruk. Arkiveringen kan skje ved permer eller mapper eller i elektronisk form Planleggingsarbeidet kan med fordel samles og systematiseres som helhetlige planer for de tre hovedtrinnene i grunnskolen. Både de helhetlige planene og de konkrete oppleggene kan så revideres etter hvert. Det er altså viktig å ta fatt i det lokale læreplanarbeidet på den enkelte skole, gjerne også på det kommunale plan. En slik plan vil gjøre det mulig å skape større variasjon og progresjon i det tverrfaglige arbeidet, planen kan gå både tema, på typen prosjekter og på hvilke arbeidsformer som mer konkret blir brukt.
Helhetlige planer over 3-årsløp eller mer vil dessuten gjøre det lettere å sikre at alle fagene kommer til sin rett i det tverrfaglige arbeidet. KRL kan få sin naturlige plass som et sentralt kultur- og verdifag i skolen. Aktive og bevisste KRL-lærere kan bidra blant annet ved å kartlegge religiøse sider ved den lokale kultur slik som bygninger, ressurspersoner, historiske minnesmerker, historiske hendelser eller viktige personer fra stedets tidligere religiøse liv. I enkelte tverrfaglige undervisningsopplegg vil KRL mer ha en støttefunksjon, i andre undervisningsopplegg vil det kunne være det førende faget. En helhetlig plan gjør at alle fag etter tur kan være det ledende faget i prosjektarbeid og tverrfaglig undervisning, også fag som KRL som lett kan bli oversett og uteglemt.
Den andre hovedutfordringen Solstad peker på som et hinder for å få det tverrfaglige arbeidet til å fungere, er mangel på egnede læremidler som egner seg som grunnlag for slikt arbeid. (Solstad 2003, s.131ff.) Kanskje på grunn av den tradisjonelt lærebokstyrte undervisning som preger norsk skole, finnes det relativt lite av alternative læremidler som leksika og andre oppslagsverk. Supplerende fagbøker med passe detaljeringsgrad og vanskegrad for skoleelever mangler på mange fagområder. Lærebøkene er stort sett skrevet for å brukes i fagdelt undervisning og er derfor ikke alltid like godt egnet som utgangspunkt for tverrfaglig arbeid. Aktuelt lærestoff fra den lokale kultur og historie dekkes sjelden lærebøker. Å bøte på denne situasjonen vil kreve langsiktig arbeid og prioritering av midler. Et mulig tiltak er at kommunene bidrar til felles ordninger med læremiddelsamlinger for avgrensede tema som så kan flyttes rundt mellom skolene i kommunen etter behov.
KRL kommer mange steder ekstra dårlig ut med hensyn til egnede læremidler. Min erfaring er at det er nødvendig å samarbeide med bibliotek og andre samarbeidspartnere for å få nok relevant kildestoff til tverrfaglig arbeid, ikke minst i KRL-faget. Ved planlegging i god tid kan nødvendige bøker kjøpes inn eller lånes til skolebiblioteket til bruk i en avgrenset periode. Ellers bør det selvsagt satses på å få kjøpt inn enkle oppslagsverk, bibelatlas, ordbøker osv. for gradvis å bygge opp en samling som muliggjør elevaktive arbeidsformer også i dette faget.
Noen vil kanskje mene at bruk av internettressurser kan løse problemet med mangel på egnede kilder. Min erfaring er imidlertid at det ikke alltid er like lett for elevene å få utbytte av internettbruken, særlig i forhold til tverrfaglig arbeid. (Solstad 2003, s134) Kanskje manglende styring der elevene bruker opp arbeidstiden til unyttig surfing på internett er den største årsaken til at mange lærere og elever viser til dårlige erfaringer med tema- og prosjektarbeid. Datasøk er komplisert og kildene av varierende kvalitet. For KRL finnes det også svært begrenset med ressurser på norsk som egner seg for bruk i skolen. I de tilfeller der jeg har erfaringer med vellykket internettbruk, har lærerne på forhånd funnet internettadresser som elevene får oppgitt i starten eller underveis i arbeidet etter at de har kommet på et nivå som gjør at de kan utnytte kildene godt. Stort sett vil det være lurt at elevene jobber med grunnleggende skriftlige kilder først for å skaffe seg en grunnkunnskap, ikke minst bør de få beskjed om at et studium av lærebøkenes innhold om hovedtemaet de jobber med er obligatorisk i starten av arbeidet. Elever som ikke har en grunnkunnskap, vil i alle fall ikke kunne utnytte internettkilder på en god måte. Noen mener dette er en alt for pessimistisk holdning til internett, men jeg tror det er lurt å holde igjen her. Etter hvert vil nok antallet relevante nettsider for skolebruk øke, særlig for fordi læreverkene nå gradvis kommer med egne nettbaserte tilleggsressurser, men foreløpig tror jeg dette er et godt råd å gi for de fleste tema som er aktuelle for prosjektarbeid eller tverrfaglig arbeid..
Dette leder oss over til neste faktor som kan være avgjørende for om skolens tverrfaglig arbeid skal fungere godt. Det dreier seg om utviklingen av elevenes kompetanse i bruk av såkalte ”frie arbeidsmåter”. (Solstad 2003, s.142) Særlig kreves det ved prosjektarbeid i ulike former. Elevene må selv kunne formulere problemstillinger, hente inn og systematisere informasjon fra ulike typer av kilder, skille mellom relevant og mindre relevant informasjon og lære seg gode presentasjonsmetoder av sine funn. De må lære å trekke ut hovedmomenter fra tekster de leser. Det er også viktig at de lærer å samarbeide om skriving av fagtekster i digital form. Dette er krevende for elevene og uten bevisst og systematisk arbeid fra skolens side, vil de ikke utvikle en slik kompetanse i tilstrekkelig grad.
Mangel på slike ferdigheter er av engelske forskere framhevet som en viktig grunn til at skolene ikke alltid lyktes i bruk av ”Topic Work”, et uttrykk som beskriver ulike former for tema- og prosjektarbeid i engelsk skole. (Tann 1988) Solstads undersøkelse viser at også norske skoler var svært lite bevisste på at elevene skulle utvikle sine ferdigheter på dette området. Følgen av dette var at framgangen med hensyn til arbeidsmetoder og nivå på prosjektarbeidet ofte ble liten fra mellomtrinnet til ungdomstrinnet.
Det er interessant å dra en parallell mellom Solstad understreking av viktigheten av opplæring i ”frie arbeidsmåter” og Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter som skal stå sentralt i alle fag. Dette er et av de viktigste argumentene for å videreføre bruk av varierte arbeidsmåter som hører sammen med ulike former for tverrfaglig arbeid. Elevene får på denne måten øving i bruk av arbeidsformer som i stor grad sammenfaller med de 5 grunnleggende ferdighetene. I et prosjektarbeid må elever lære seg gode strategier for å lese ulike typer kilder, de må lære seg å gi gode framstillinger av ulike typer stoff, ikke bare skrive av en lærebok. IKT – kunnskaper må øves opp både for å finne fram til kildestoff og for å kunne legge fram et prosjektarbeid på en god måte. Prosjektarbeid presenteres nesten alltid i muntlig form på en eller annen måte. Konklusjonen er at det er vanskelig å oppfylle målene i Kunnskapsløftet uten å drive med tema- og prosjektarbeid.
I KRL er det én arbeidsmåte som det vil være særlig viktig å utvikle i denne sammenheng, elevene bør lære seg å utnytte søkbare medier. Det finnes et relativt begrenset antall, men noen av disse kan egne seg til skolebruk. En del enkle oppslagverk er gitt ut spesielt beregnet på KRL-faget eller for barn og unge mer spesielt. http://www.iko.no/ Vanlige oppslagsverk er derimot ofte store og tunge bøker å komme til rette med for grunnskoleelever, i alle fall på barnetrinnet.
På dette området er det også et par nettsider som kan gi god hjelp. Det er blitt mulig å søke på internett etter ord og uttrykk på norsk både fra Bibelen og Koranen. (http://www.bibelen.no, http://www.islam.no) Elevene bør drilles på enkle nettsøk før de starter på et tema- eller prosjektarbeid slik at de kan bruke dette aktivt for å søke seg fram til stoff de har bruk for. Elevene bør få demonstrert et søk og få øve seg litt på enkle og litt spennende oppgaver. Selv lar jeg mine lærerstudenter søke på ordet ”innflytter” i Bibelen. Det de finner da kan være relevant både i en ren norskkulturell klasse og en flerkulturell. Ved søk i Koranen blir det viktig å lære elevene litt om de navnene de skal søke på. Abraham kalles der Ibrahim, Josef kalles Yusuf, Jesus for Isa osv. Ellers har jeg bedt studentene søke på ordet ”engel” for å finne ut hva Koranen sier om dette fenomenet. Dette eksemplet er enda mer aktuelt nå etter den siste tidens engledebatt.
For KRL er det videre viktig at elevene lærer seg å skille mellom ulike typer kilder, ikke minst er dette aktuelt ved bruk av internettkilder. Det finnes kilder som formidler et stoff ut fra et rent forkynnende innenfraperspektiv, kilder som er skrevet for å bekjempe et syn eller en religiøs gruppering og mer nøytrale fagframstillinger med ulike fordypningsgrad. Læreren bør gi elevene øvinger som lærer dem å gjenkjenne hva slags type stoff de ulike framstillingene er. Er dette et utenfra eller et innenfraperspektiv? De må lære noe om hvor representative kilder er og hvilke grupperinger de gjenspeiler.
Lærerkompetansen vil være en nøkkelfaktor for å få til varierte arbeidsmåter gjennom tverrfaglig arbeid og prosjektarbeid. Lærerne må selv beherske de grunnleggende ferdighetene som elevene skal tilegne seg. Dette stiller krav til bedre lærerutdanning på dette området og til at dette feltet får plass i grunnskolens etterutdanningsvirksomhet.
Avslutningsvis vil jeg peke på at KRL-fagets framtid i stor grad vil avhenge av om faget greier å gjøre seg gjeldende som et sentralt plassert fag i skolen og som en uunnværlig bidragsyter til tverrfaglig arbeid i ulike former. Derfor er denne artikkelen skrevet som en oppfordring til videre arbeid, kreativitet og erfaringsdeling. Skolen og faget trenger lærere som brenner for fagets plass og muligheter.
Berthelsen, J. & Illeris, K. & Poulsen S. C. 1999, 2. utgave, 8. opplag, Innføring i prosjektarbeid, Forlaget Fag og kultur, Oslo.
Børresen, B. 1997, Høytider og høytidsfeiring, Tano Aschehoug, Oslo.
Cook, D. & Finlayson, H. 2003, IKT I klasserommet, interaktive barn, kommunikativ læring, Gyldendal, Oslo.
Danielsen, R. 1996, Kulturbærende fortellinger, barn og skole, Cappelen, Oslo.
Engen, T.O. 1989, Dobbeltkvalifisering og kultursammenligning, Oplandske bokforlag, Valset.
Erstad, O. 2005, Digital kompetanse i skolen- en innføring, Universitetsforlaget, Oslo.
Falkenberg, C. & Hakonson, E. (red.) 2000, Storylinebogen. En håndbog for undervisere, Kroghs forlag, Vejle, Danmark.
Gravem, P. 2004, KRL – et fag for alle? KRL-faget som svar på utfordringer i en flerkulturell enhetsskole, Opplandske bokforlag, Vallset.
Hansen, A. & Simonsen, B. 1999, Temaorganisering på småskoletrinnet, Gyldendal, Oslo.
Hauge, A.-M. 2007, Den felleskulturelle skolen, 2. utg. Universitetsforlaget, Oslo.
http://www.bibelen.no/, Nettside for det norske bibelselskap der det er mulig å søke på ord og ordkombinasjoner i Bibelen.
http://www.iko.no/, se nettsiden for Iko-forlaget
http://www.islam.no, Nettside fra den islamske informasjonsforeningen, blant annet med muligheter til å søke i en norskspråklig Korandatabase.
KRL-boka 2005, Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap, 2005, Utdanningsdirektoratet.
Lied, S. 1996, Jeg fant, jeg fant … en bibeltekst. Eleven som forsker og kunstner, IKO-forlaget, Oslo.
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) 1996, KUF.
Mathisen, P. & Bjørndal, C.R.P, 2003, ”Veilederrollen i prosjektarbeid. Fra skipper til los?” Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1-2 2003
Læreplanverket for kunnskapsløftet. Midlertidig utgave, 2006, Kunnskapsdepartementet/ Utdanningsdirektoratet
NOU 1995:12, Opplæring i et flerkulturelt Norge.
Olsen, K.-R. & Wølner, T. A. 2003, Storyline for ungdomstrinnet, Universitetsforlaget, Oslo.
Rolin, A. 1998, ”Verdiformidling gjennom prosjektarbeid”, Prismet, nr. 3 1998.
Skrøvseth, S. & Lund, T. 1996, Prosjektarbeid – fra ord til handling. Cappelen akademisk forlag, Oslo.
Solstad, K. J. (red.) 2003, Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97. Sluttrapport for prosjektet ”likeverdig skole i praksis”. Nordlandsforskning, NF-rapport nr. 24/2003.
Tann, C. S. (red) 1988, Developing Topic Work in the Primary School, The Palmer Press, London.
Vassli, I. 2007, “KRL-faget og tema- og prosjektarbeid i grunnskolen”. Prismet nr. 1 2007,
Aase, L. 1999, ”Prosjektarbeid og det instrumentelle mistaket.” i Knudsen, S. V. (red.) Aase, L. 1999, ”Prosjektarbeid og det instrumentelle mistaket.” i Knudsen, S. V. (red.) Prosjektarbejdets fortid og fremtid, Danmarks Lærerhøjskole, København.
| © KRL-nettverket 2005 |
| Statisk meny · Dette er en statisk forenklet utgave av et databasebasert nettsted · Dynamisk meny |