Tilpasset opplæring i grunnskolens KRL-fag
Ingebjørg Stubø og Sidsel Lied, Høgskolen i Hedmark
Målsetningen med prosjektet har vært å utvikle fagdidaktisk kompetanse på feltet tilpasset opplæring i KRL –faget innenfor lærerutdannning og skole. På bakgrunn av en undersøkelse som nylig ble foretatt av seks forskere i 27 norske klasserom, advarer professor Peder Haug mot for skråsikre oppfatninger om hvilke undervisningsmåter som svarer til kravene for tilpasset opplæring: ”Kateterundervisning blir vanligvis ikke sett på som tilpasset undervisning, men vi har sett at mange lærere klarer å gjennomføre det på en måte som treffer alle elevene” (Aftenposten 25.05.07).
Haug peker på et hovedproblem ved forskning på og utvikling av tilpasset opplæring. Det finsingenfasitsvar på hva det er i praksis, og det kan være en hovedgrunn til at flere undersøkelser tyder på at tilpasningen av undervisningen i norsk grunnskole ikke har vært god nok. Selv om tilpasset opplæring i en skole for alle har vært en rettesnor for grunnskolen i to til tre tiår, er det likevel dokumentert, bl.a. gjennom evalueringen av L97, at tilpasningen av opplæringen i praksis ofte er beskjeden og at læringsutbyttet varierer sterkt (NOU 2003: 16; Engen 2004; Klette 2004, Imsen 2004;). Ikke minst er språklige og kulturelle minoriteter en utsatt gruppe (Engen 2004; Øzerk 2004).
Thor Ola Engen har pekt på at KRL-faget var banebrytende fordi det tok tilpasning til minoriteter på alvor og var starten på en bevegelse bort fra en ensidig monokulturell utdanningspolitikk. Like fullt er det mye som tyder på at tilpasningen i KRL-faget stort sett har vært begrenset til visse organisatoriske tiltak.(Engen 2004). Det er derfor behov for å utvikle en tilpasning både på det teoretiske og praktiske plan.
I sin rapport ”Forskning om tilpasset opplæring” fastslår Bachmann og Haug at det er stor enighet blant politikere og skolefolk om at tilpasset opplæring bør og skal være et overordnet prinsipp i grunnskolen. De tekstene i Kunnskapsløftet som omhandler tilpasset opplæring, gir få holdepunkter for hvordan det tenkes at tilpasset opplæring skal foregå i klasserommet (Bachmann og Haug 2006). Vårt forskningsspørsmål har nettopp dreid seg om hvordan tilpasset opplæring kan operasjonaliseres på ungdomstrinnet, i elevgrupper som representerer et mangfold både når det gjelder språk, kultur og livstolkning. Utfordringer knyttet til hva en slik tilpasning konkret skal bestå i, krever både metodisk og teoretisk nyvinning.
Vårt hovedbidrag til en bedre tilpasning av KRL-undervisningen i en flerkulturell og flerreligiøs elevgruppe på ungdomstrinnet, har vært å utnytte teorier om minoritetselever og tospråklighet i en KRL-faglig sammenheng (Cummins og Chow 2003; se nærmere om dette i vitenskapsteoretisk plassering av prosjektet og orientering om de ulike tiltakene som er satt i verk). Tradisjonelt har tilpasningen i norsk skole dreid seg om å tilfredsstille enkeltelevers behov. I vårt prosjekt har vi først og fremst tenkt på en kollektivt orientert tilpasning rettet mot grupper av barn med tilnærmet samme livssynsmessige og kulturelle bakgrunnsom samtidig har den enkeltes utvikling for øye.
har vært å utvikle fagdidaktisk kompetanse på feltet tilpasset opplæring i KRL innenfor lærerutdanning og grunnskole. En del av målsetting var at dette skulle være et samarbeidsprosjekt mellom lærerutdannere og grunnskolelærere .
Den overordnede problemstillingen har vært: Hvordan kan prinsippet tilpasset opplæring operasjonaliseres i KRL-faget på ungdomstrinnet når opplæringen skal ta utgangspunkt i kulturelt, religiøst og livssynsmessig mangfold, gjelde både majoritets- og minoritetselever, og utvikles i samspill mellom lærerutdannere og grunnskolelærere?
Deltakere
Fra Høgskolen i Hedmark har de to deltakerne vært Sidsel Lied og Ingebjørg Stubø. Fra Stange ungdomsskole har det deltatt elever fra 8. og 9. klasse, omtrent 75 personer. Fire lærere, som alle har KRL-undervsning ved Stange ungdomsskole, har vært involvert i prosjektet, men det har ikke vært de samme fire som har deltatt hele tiden. Det har skapt problemer for fremdriften og kontinuiteten i prosjektet (jfr. sluttrefleksjoner). To lærere har vært med hele tiden. Den ene KRL-læreren som har deltatt gjennom hele prosjektperioden, er i tillegg fagleder ved skolen. Den andre er en norsk-somalier som er morsmålslærer. Siden vi har trukket inn betydningen av elevenes førstespråk for læring i KRL, har hans deltakelse vært viktig for gjennomføringen av prosjektet. Det er også mulig å benytte somaliske elever som hjelpere for hverandre både når det gjelder språklige og faglige utfordringer ( Cummins og Chow 2003).
Startfasen
Prosjektarbeidet startet i august 2006 med et startseminar hvor alle deltakerne i prosjektet var med. Lied og Stubø redegjorde for forskjellige sider ved prosjektet. Vi drøftet også både teorigrunnlaget, progresjon og praktiske tiltak. Fra starten av har utvikling og tilrettelegging av innhold, metoder og tilnærmingsmåter har skjedd i kontinuerlig interaksjon mellom lærere ved Stange ungdomsskole og lærerutdannere ved Høgskolen i Hedmark.
Arbeidet fortsatte med at Lied og Stubø observerte i klasserom, tok feltnotater, samlet inn elevtekster og analyserte dem. I denne perioden foregikk det også samtaler mellom lærerutdannere og grunnskolelærere. Temaet var tilpasset opplæring KRL-undervisning i de aktuelle elevgruppene. Denne fasen ble avsluttet med en utarbeiding av baseline på grunnlag av feltnotater og analyse av elevtekster (se nedenfor).
Utviklingsfasen
På grunnlag av funn i arbeidet med baseline mente vi at tilpasningen burde ta sikte på både holdningsskapende arbeid og kunnskapsutvikling i de aktuelle klassene. Elevtekstene avdekket holdninger som vi ønsket å utfordre. Særlig tok vi tak en forestilling om at mellom menneskelig forståelse bare kan realiseres blant mennesker som har samme religion eller livssyn.
Tilpasningen har gått på tematisk innhold i undervisningen. Den har også omfattet tilpasning gjennom utvikling av metoder, organisering av undervisningen og evaluering. Tilpasningen har vært basert både på teori og empiri (se nærmere om dette nedenfor).
Avslutningsfasen
Som tidligere nevnt, er prosjektet fortsatt i gang, og utviklingsfasen er ennå ikke avsluttet. Den siste fasen vil bestå av evalueringer av de tiltak som er satt i verk. I den forbindelse vil vi spesielt legge vekt på å vurdere i hvilken grad Jim Cummins’ The Common Underlying Proficiency Modell (Engen 2004 b) kan være et nyttig redskap når det gjelder å tilpasse KRL-faget til de aktuelle elevgruppene. Som metode i evalueringsarbeidet vil vi analysere ytringer fra elevene i de klassene som deltar. I samråd med grunnskolelærerne vil vi også utarbeide og evaluere kunnskapstester.
Siste del av avslutningsfasen vil bestå i utskriving av resultater.
Status
En forutsetning for tildelingen av midler fra KRL-nettverket, var at prosjektet skulle ferdigstilles og rapporteres innen sommeren 2007. Ettersom aksjonsforskning er en krevende form for samarbeid (jfr. Sluttrefleksjoner), vil samarbeidet fortsette neste skoleår. De to forskerne/lærerutdannerne vil bruke deler av sin ordinære FoU-tid for å arbeide videre med problemstillingen: Hvordan kan tilpasset opplæring i KRL operasjonaliseres på ungdomstrinnet? Rapporten bærer preg av at dette er et prosjekt som fremdeles er underveis, og vi håper å publisere en idesamling eller artikkel våren 2008.
Bachmann og Haugs rapport har vært en nyttig og viktig basis i prosjektarbeidet vårt. Så vidt vi kjenner til, er dette den eneste utgivelsen som gir en grundig oversikt over og analyse av forskning om tilpasset opplæring i Norge. Problemstillingen vår fordrer at vi forholder oss til tilpasset opplæring generelt sett, ikke bare til tilpasset KRL- opplæring spesielt. Slik sett er denne rapporten til uvurderlig hjelp. Rapporten er nyttig for oss fordi den forteller om forholdene i praksisfeltet samtidig som den gir informasjon om områder hvor det er gjort lite forskning. Rapportens hovedkonklusjon er at det er behov for forskning som i større grad enn tilfellet er, studerer hvordan og på hvilket grunnlag lærerne i skolen forstår og praktiserer tilpasset opplæring. Vårt prosjekt vil gå et skritt lenger enn som så: Vi nøyer oss ikke med å undersøke hvordan en gruppe grunnskolelærere allerede forstår og praktiserer tilpasset opplæring, men vi ønsker å bidra til en videreutvikling av tilpasset KRL-undervisning.
Kort historikk om begrepet og fenomenet
Fenomenet tilpasset opplæring er ikke nytt, selv om begrepet er av forholdsvis ny dato. Fra og med 1939 er fenomenet beskrevet i planverket for den offentlige grunnskolen. Normalplanen av 1939 er preget av et ønske om å innføre reformpedagogikk med økt vekt på individualisering. Planen fraråder kateterstyrt klasseromsundervisning, et moment som er blitt viktig for hvordan tilpasset opplæring er blitt forstått senere (Bachmann og Haug 2006). Det forklarer hvorfor en gruppe forskere nylig lot til å bli overrasket over at kateterstyrt undervisning faktisk kunne fungere som en god tilpasning for en hel elevgruppe (Aftenposten 25.05.07).
Etter 1939 har fenomenet tilpasset opplæring stadig vært omtalt i offentlige styrings- og reformdokumenter. De synes å formidle nokså klart hva som menes: Det handler om å gi en opplæring som passer for den enkelte eleven. ”Det utfordrende spørsmålet er hvordan dette kan eller bør gjøres, for å gi mest mulig utbytte for flest mulig” (Bachman og Haug s.8). I hver eneste læreplanrevisjon og ved større endringer i grunnlaget for skolen etter 1939 har fenomenet tilpasning fått et utvidet innhold (Haug 2004).
Det er først i M 87 at vi finner begrepet tilpasset opplæring formulert i en læreplan (Bachmann og Haug 2006). Planen fremholder at tilpasset opplæring er et grunnleggende prinsipp for all undervisning i skolen, noe som må ha klare konsekvenser for valg og tilrettelegging av lærestoff, organisering av arbeidet, tilrettelegging av læringsmiljøet og arbeids- og samværsformer i skolen (M 87). I forhold til vårt prosjekt er det også verdt å merke seg at M 87 formulerer krav til undervisningen av språklige minoriteter og krever at undervisningen tilpasses disse elevgruppene. L 97 viderefører disse elementer fra tidligere læreplaner som en del av forståelsen av tilpasset opplæring (Bachmann og Haug 2006).
En smal og vid forståelse av begrepet tilpasset opplæring
Det er forbundet med ganske store vansker å definere begrepet tilpasset opplæring. En av grunnene til det er at begrepet er skapt av politikere som ofte legger noe annet i det enn pedagoger. Forskjellige regjeringer med ulikt ideologisk grunnlag har brukt begrepet til å fremme sin egen utdanningspolitikk. Begrepet inneholder derfor mange innebygde spenninger (Bachmann og Haug 2006).
En annen årsak til at begrepet ikke er så lett å definere, er at det brukes på forskjellige måter. I sin gjennomgang av begrepsbruken i forskningslitteratur og skiftende planverk for grunnskolen, finner Bachmann og Haug grunnlag for å skille mellom en smal og en vid forståelse av begrepet tilpasset opplæring. Den vide forståelsen av begrepet er uttrykk for et overordnet prinsipp: Alle elever skal få en undervising som passer deres forutsetninger og behov. Denne vide forståelsen er uttrykk for en ideologi, en plattform for hele skolens virksomhet og betraktes ofte som en forutsetning for at en smal forståelse skal ha mening og retning.
Den smale forståelsen av begrepet gjelder konkrete tiltak som settes i verk, tiltak som omfatter både innhold, metoder, organisering og evaluering. Selv om planverket som tidligere bemerket har gitt få føringer når det gjelder hva disse tiltakene konkret skal bestå i, har det siden Normalplanen av 1939 vært knyttet til en forventing om en individualisert undervisning i motsetning til en kateterstyrt. Vi kommer tilbake til denne problemstillingen i forbindelse med konkrete tiltak som er satt i verk i forbindelse med prosjektet.
Tilpasset opplæring og inkludering
Siden definisjonen av begrepet tilpasset opplæring er så vidt rommelig, blir det ikke så enkelt å foreta en avgrensning mot tilstøtende begreper. Det mest aktuelle begrepet å ta for seg er begrepet inkludering. Det er forholdsvis nytt i norsk skole og dukket første gang opp i nasjonal læreplan av 97 uten noen særlig form for debatt eller forberedelse (Strømstad 2004). Strømstad, Nes og Skogen plasserer tilpasset opplæring som et kjernebegrep dersom skolen skal bli en inkluderende institusjon (Strømstad 2004). Å ta opp begrepet inkludering i sammenheng med tilpasset opplæring er naturlig. For det første overlapper begrepene hverandre. Til dels forutsetter de hverandre, og inkluderingsbegrepet kan ut fra noen perspektiver erstatte begrepet tilpasset opplæring. Begrepene kan med andre ord opptre som omtrent synonyme (Bachmann og Haug 2006).
For å vise at begrepet inkludering på mange måter helt eller delvis kan erstatte begrepet tilpasset opplæring, trekker vi fram et forsøk på en operasjonalisering av inkluderingsbegrepet. Den bygger på analyser av de mest sentrale styringsdokumentene og relevant faglitteratur. Operasjonaliseringen består av fire sentrale arbeidsoppgaver som skolen må ta fatt i for å bli en mer inkluderende skole. De fire områdene er: Å øke fellesskapet, å øke deltakingen, å øke demokratiseringen, å øke utbyttet (Haug 2003b). Det viser seg å være omtrent fullstendig samsvar mellom Bachmann og Haugs vide definisjon av tilpasset opplæring og nevnte operasjonalisering av inkludering.
Denne operasjonaliseringen er interessant for vårt prosjekt av flere grunner. For det ene fordi den tar med perspektiver som gjelder både fellesskap og læringsutbytte uten ensidig fokus på den enkeltes læringsresultat. En slik forståelse vil også ivareta både den vide og smale forståelsen av tilpasset KRL-opplæring som vi har valgt for vårt prosjekt (se nedenfor).
Ut i fra den smale forståelsen av tilpasset opplæring, vil de to siste punktene ovenfor være de viktigste. Det problematiske ved disse fire områdene er at de lett kan komme i et motsetningsforold til hverandre. Medbestemmelse vil ikke nødvendigvis føre til økt deltakelse eller økt utbytte. Det viser at inkludering er like sammensatt og innfløkt som tilpasset opplæring er det. Måloppnåelsen er avhengig av at en gjør en rekke avveininger underveis. En konsekvens er også at verken tilpasset opplæring eller inkludering kan reduseres til enkle metoder for pedagogisk handling.
Tilpasset opplæring i vårt prosjekt
At definisjonen av begrepet tilpasset opplæring er såpass vid, er både en mulighet og et problem i et prosjekt som har til hensikt å utvikle tilpasset KRL-undervisning. Bachmann og Haug påpeker at det ikke kan identifiseres enkle løsninger for å fremme tilpasset opplæring i utdanning eller undervisning, eller for hvordan en kan nærme seg tilpasset opplæring som forskningsspørsmål (Bachmann og Haug 2006).
I vårt prosjekt har vi definert både en vid og en smal forståelse av begrepet tilpasset opplæring. Den vide forståelsen innebærer at alle elever skal få støtte i arbeidet sitt med å utvikle sin identitet på livstolkningens område. Samtidig skal undervisningen legge til rette for at elevene kommer i dialog med personer som har andre livstolkninger enn deres egen. Vi ønsker å fremme en KRL-undervisning som er tilpasset elevgrupper med forskjellig livsynsmessig, språklig, kulturell og etnisk bakgrunn (majoritet og minoritet): Somaliere som er muslimer; etniske nordmenn som er kristne eller human-etikere. I vårt prosjekt ser vi derfor tilpasset opplæring som en kollektivt orientert aktivitet rettet mot grupper av elever med tilnærmet samme religiøse og livssynsmessige- bakgrunn, som samtidig har hver enkelt elevs optimale utvikling og læring som mål.
Tilpasningen skal ta hensyn til språklig kompetanse og den kompetanse elevene har når det gjelder religion og livssyn. Elevenes morsmål og livstolking betraktes som en ressurs og ikke som et problem. Den smale forståelsen av begrepet tilpasset opplæring dreier seg om konkrete tiltak som gjelder innhold, metode, organisering og vurdering (mer om dette i del 2).
Vi vil nå aktualisere prosjektets problemstilling gjennom å vise hvor sentralt tilpasset opplæring står i lover, planverk og pedagogisk litteratur. Siden prosjektet gjelder en tilpasset KRL-undervisning, vil vekten ligge på perspektiver som er særlig aktuelle for dette faget.
Tilpasset opplæring i Opplæringslova og Kunnskapsløftet
Retten til tilpasset opplæring er forankret i Opplæringslova § 2-1. Tilpasset opplæring gjelder både elever med ulike typer funksjons- og lærevansker og rikt utrustet elever, både elever med norskspråklig og elever med annen språklig og kulturell bakgrunn, både jenter og gutter. Tilpasningen kan gå på både metode, innhold og organisering (St. meld. 23: 1997-98).
Tilpasset opplæring er et av de mest sentrale begrepene i L06. Det er løftet fram som et grunnlegende prinsipp for skolens virksomhet. L06 framhever at mangfoldet blant elever og foresatte er økende. Alle elever og lærlinger har krav på tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov” (L 06).
Også KRL-planen av 05 sier at tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp for virksomheten i faget( KRL-boka 2005). Framhevingen av dette prinsippet hører med blant de tiltakene som ble satt i verk for å tilrettelegge faget etter uttalelsen av 2004 fra FN’s menneskerettskomite.
KRL-faget har som mål å være en møteplass for elever med ulik bakgrunn. Alle elever skal bli møtt med respekt (KRL-boka 2005). Faget skal fremme integrering av barn fra minoriteter i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn både gjennom å gi dem økt bevissthet om og muligheten til å gjenkjenne egen tradisjonsbakgrunn, og gi dem innsikt i ”den andres verden” gjennom å la dem møte andres tradisjoner, tro og tenkemåter (KRL-boka 2005; Gravem 2004; Engen 1989, 1997; Lied 2004).
Selv om tilpasset opplæring er e sentralt prinsipp både i L 97 og L 06, mener Bachmann og Haug at et er forskjeller på hvordan begrepet blir forstått i de to planverkene. L 97 la vekt på å gi elevene en likeverdig utdanning gjennom felles referanserammer. Målet om likeverd og fellesskapstenkning er overordnet hensynet til den enkelte. Tilpasset opplæring skal hindre at den enkelte lærer og elev mister motivasjon, tilhørighet og forståelse. I L 97 er tilpasset opplæring forstått som et virkemiddel for å danne likeverd og skape rom for mangfoldighet innenfor en inkluderende skole, men individualisering må hovedsakelig skje innenfor fellesskapets grenser og på en slik måte at det ikke går på bekostning av deltakelsen i fellesskapet (Bachmann og Haug 2006).
I forarbeidene til opplæringsloven er tilpasset opplæring omtalt som et generelt prinsipp som skal ligge til grunn for all opplæring. Understrekningen av fellesskapet som ramme er sterk her også: ”Innenfor rammen av klasseundervisningen bør den enkelte lærer – i den utstrekning det er mulig – søke å tilpasse undervisningen til den enkelte elev” (NOU 1995: 18 og 103). Dette kan tolkes som et uttrykk for at fellesskapet overordnet hensynet den enkelte.
I følge Bachmann og Haug betyr Kunnskapsløftet en forskyvning over mot økt individualisering og fokus på resultatkvalitet. I et kvalitetshierarki hvor også strukturkvalitet og prosesskvalitet inngår, framheves resultatkvalitet som det viktigste. Siden den enkeltes kompetanse og læringsutbytte er så sterkt fokusert, fremstiller Kunnskapsløftet tilpasset opplæring som individualisering, et alternativ til den sosialdemokratiske enhetsskolen. L06 betyr derfor en dreining bort fra fellesskapet og over mot større prosessfrihet hvor tilpasset opplæring for den enkelte blir et overordnet mål. Det er en forskyvning bort fra L 97og denne planens vektlegging av kollektive undervisningsprosesser og allmenndannelsens felles bærende referanserammer og over til en tilrettelegging ut fra den enkelte elevs egne interesser og evner. Ved at L06 framhever den enkeltes basiskompetanse og læring, forskyves fokus bort fra fellesskapets rammer. Dermed er også ideen om likeverd i fare (Bachmann og Haug 2006).
Også i læringsplakaten kan en se eksempler på en dreining fra det kollektive til det individuelle. Fellesskapet er bare omtalt i ett av de elleve punktene, mens individuelle hensyn er tatt med i fem. Den individuelle identiteten og individuelle resultater har en tydelig forrang framfor kollektiv identitet og kollektive prosesser (Bachmann og Haug 2006).
I L 06 erstattes innholdsangivelsene i L 97 av kompetansemål, som er en sentral del av de nye læreplanene i alle fag. Den enkelte skole, lærer må konkretisere hva det skal arbeides med. Hensikten er å legge til rette for tilpassede lokale og individuelle læreplaner. Tilpasset opplæring får dermed en helt annen og avgjørende plass som en strategi enn tilfellet var ved Reform 97. Samtidig har det skjedd en sterkere ansvarliggjøring av skole, foreldre og lærere i forhold til de læringsresultater som skolen produserer. Med tanke på mangelen på konkrete læringsmål er denne ansvarliggjøringen og fokus på læringsresultater et paradoks.
Oppsummerende og noe forenklet kan en si at overgangen fra L97 til L06 representerer en bevegelse fra fellesskap til individ, fra prosess til resultat og fra det nasjonale til det lokale.
Som vi har sett, gir ikke den prinsipielle delen av L 97 rom for en utstrakt individualisering og differensiering. Individualisering skal ikke gå på bekostning av fellesskapet. Ettersom den prinsipielle delen av L 97 fortsatt gjelder, vil vi i vårt prosjekt knytte oss an til denne tenkningen hvor tilpasset opplæring ikke er et mål i seg selv, men et middel hvor det å oppnå likeverd innefor fellesskapets rammer, er en måte å inkludere mangfoldet på. L 06 har åpnet for nye organiserings- og differensieringsmåter. Det har vi benyttet oss av ved å prøve ut bestemte organisatoriske tiltak (se nedenfor).
Tilpasset opplæring som svar på kritikk mot KRL-faget
Fra første dag av ble KRL-faget møtt med kritikk. Kritikken har spesielt vært rettet mot innhold og fritaksbestemmelser. Kritikken mot fritaksbestemmelsene nådde et høydepunkt i november 2004 da FN’s menneskerettskomite konkluderte med at KRL faget krenker foreldres frihet til selv å bestemme sine barns religiøse og moralske oppdragelse ettersom det bare kan innvilges delvis fritak fra KRL-undervisningen (HRC 2004). Departementets svar på kritikken omfatter både endring av Opplæringsloven og revisjon av læreplanen i faget. Tilpasset opplæring gjøres her til et overordnet prinsipp i faget, og religiøs og livssynsmessig bakgrunn knyttes eksplisitt til dette prinsippet.
I det vi var i ferd med å avslutte denne rapporten, avsa mennneskerettighetsdomstolen i Strasbourg sin dom i saken som HEF og noen foreldre har reist mot staten og KRL-faget. Med knappest mulig flertall, 9 mot 8 stemmer, konkluderte domstolen med at faget strider i mot menneskerettighetene. I begrunnelsen ble det særlig vist til den kristne formålsparagrafen og at kristendomskunnskap har en dominerende posisjon i faget. Når norske myndigheter skal vurdere eventuelle tiltak på grunnlag av dommen, er det svært sannsynlig at større vekt på lokal tilpasning av innholdet i KRL-faget blir aktualisert.
Tilpasset opplæring som en kollektivt rettet aktivitet
Tilpasset opplæring som prinsipp i KRL-faget har hittil stort sett vært knyttet til organisatoriske løsninger for å imøtekomme enkeltelevers behov og rettigheter. I artikler knyttet til evalueringen av L 97 peker imidlertid Engen på at det er utilstrekkelig å se på en tilpasning til enkeltindivider:
I et flerkulturelt samfunn er dette en reduksjonistisk posisjon som innebærer å ta en monokulturell kontekst for gitt, noe som vil føre til at opplæringen vil være langt bedre tilpasset de elevgruppene som deler den kulturen som innholdet forutsetter. Når elevgruppene på en skole har ulike kulturelle og språklige forutsetninger, må opplæringen fortsatt oppfattes som en kollektivt orientert aktivitet, rettet mot barn ut fra deres felles sosiokulturelle bakgrunn…Først deretter kan opplæringen tilpasses den enkeltes behov (Engen 2004:305).
I vårt prosjekt ser vi derfor tilpasset opplæring som en kollektivt orientert aktivitet rettet mot grupper av elever med tilnærmet samme sosiokulturelle – herunder religiøse og livssynsmessige- bakgrunn, som samtidig har hver enkelt elevs optimale utvikling og læring som mål.
Tilpasset opplæring for å bedre læringsutbyttet
Både PISA 2000 og PISA 2003 viser et større sprik i læringsutbyttet til norske elever enn i land det er naturlig å sammenligne seg med (Bachmann og Haug 2006). Det er særlig ferdigheter i lesning og matematikk som fokuseres i disse undersøkelsene, men det er sannsynlig at en ville få omtrent tilsvarende funn i andre skolefag, for eksempel i KRL.
Den såkalte Oslo-undersøkelsen konkluderte med at 55% av de minoritetsspråklige elevene hadde et meget dårlig eller dårlig læringsutbytte – mot 19% av de norskspråklige (Øzerk 2003). Tre forskere fra Høgskolen i Hedmark har imidlertid foretatt en studie som nyanserer bildet noe: Minoritetsspråklige elever utenfor Oslo ser ut til å oppnå et bedre læringsresultat enn elevene som deltok i Oslo-undersøkelsen. Dessuten varierer læringsutbyttet etter hvilken språkgruppe elevene tilhører (Kulbrandstad, Engen, Sand 1996).
Det viser at en skal være forsiktig med forenklede forklaringer på hvorfor minoritetselever kan komme til kort i skolen, men om årsaksforholdene er sammensatt, er det bred enighet om at en bedre tilpasning av undervisningen til minoritetselevers behov er en av de viktigste utfordringer for norsk grunnskole.
Dersom læringsutbyttet for enkeltelever eller grupper er dårlig, blir det ofte konkludert med at tilpasningen ikke har vært god nok. En medvirkende årsak til at vi ville arbeide med tilpasset opplæring i KRL-faget i en flerkulturell og flerreligiøs klasse, har nettopp vært forskjellige studier som tyder på at læringsresultatene i norsk skole har et betydelig forbedringspotensiale, særlig når det gjelder de minoritetsspråklige elevene.
Tilpasset opplæring for å øke læringstrykket i norsk skole
Evalueringer av L 97 peker på at læringstrykket i norsk skole gjennomgående er for svakt: Det er ikke viktig nok å lære (Klette 2004). I et ganske ferskt forskningsprosjekt konkluderer Peder Haug med at bare gjennomsnittlig halve skoletimen går til å arbeide med det faget som står på timeplanen. Aftenposten har valgt overskriften ”Surrer bort halve timen” for å rette oppmerksomheten mot mangel på effektivitet i norske klasserom. Artikkelen forteller om seks forskere ved Høgskolen i Volda som observerte hva som foregikk i 27 skoleklasser over to uker (Aftenposten 25.05.07).
I vårt prosjekt har vi ikke sett på manglende tilpasning og svakt læringstrykk som to motsatte forklaringsmodeller på dårlige læringsresultater. Når tilpasningen av undervisingen ikke er god nok, vil det selvfølgelig virke inn på læringstrykket og dermed på læringsutbyttet. Slik vi ser det, vil en god tilpasning av KRL-undervisningen, innebære at elevene skal oppleve lærestoffet og det som skjer i KRL-timene som viktig, og at de opplever at KRL-læreren stiller krav til læringsutbyttet i faget.
Tilpasset opplæring i forhold til materielle og formale dannelsesteorier
Vi har sett at politiske styringsdokumenter stort sett nøyer seg med å fastslå at det skal skje en tilpasning av opplæringen i skolen og overlater til praksisfeltet å avgjøre hvordan denne tilpasningen kan operasjonaliseres. Likevel er det verdt å merke seg at prinsippet om tilpasset opplæring følges av en politisk vektlegging av at tilpasningen må vurderes ut fra den bestemte situasjonen hvor tilpasningen skal skje. Det gjelder alle sider ved opplæringen, både form og innhold.
Bachmann og Haug mener at forskere som har arbeidet med tilpasset opplæring til en viss grad har oversett dette faktum. I forskningslitteraturen finner de en tendens til at tilpasset opplæring er blitt snevret inn til å gjelde bestemte organiseringsformer, arbeidsmåter eller metoder. Det vil si at tilpasningen ofte har vært koblet til formale dannelsesteorier mens det har vært liten oppmerksomhet rundt mer materielle, innholdsmessige aspekter ved undervisningen (Bachmann og Haug 2006).
Under arbeidet med prosjektet har vi lagt vinn på at den tilpasningen vi utvikler også skal dreie seg om innholdet i KRL-undervisningen, ikke bare arbeidsmåter og organisering (jfr.del 2).
Aksjonsforskning
TOK-prosjektet kan langt på veg betegnes som et aksjonsforskningsprosjekt. Aksjonsforskning i skolen karakteriseres av at forskeren deltar aktivt i skolens virksomhet og hverdag i den hensikt å identifisere, analysere og løse de problemene som er en del av skolens daglige virksomhet. Samtidig åpner denne type forskning for at det gjennom studien kan utvikles teori av prosjektets forskere. Det ses også som vesentlig at skolens ledelse og lærere deltar frivillig i prosjektet (Bjørnsrud, 2005).
TOK svarer til en slik beskrivelse, med unntak av at vi som forskere ikke har deltatt aktivt i skolens daglige liv. Ressursene vi har hatt til rådighet til prosjektet, har forhindret oss fra dette. Vi har kun vært på besøk i klassene under utviklingen av baseline, to ganger i hver klasse. Vi har derimot hatt jevnlige møter med skolens fagleder og lærere fra tre av skolens 8. og 9. klasser, der vi har diskutert både prosjektets teoretiske utgangspunkt og KRL-undervisningen i de deltakende klassene. Vi har også fått innsikt i KRL-undervisningen i skolen gjennom elevenes arbeidsbøker og de ytringer[1]. som er nedfelt der, i tillegg til gjennom feltnotatene vi tok som observatører (se nedenfor).
Et empirisk prosjekt
Som avsnittet ovenfor viser, har materialet vi bygger på sin opprinnelse i det vi kan kalle ”skolevirkeligheten”, og det er empirisk. At materialet er empirisk vil i denne sammenheng si at det bygger på data hentet inn fra informanter eller informantgrupper (her: elever og lærere) og ikke fra teoretiske kilder. Dette betyr ikke at vi i TOK ikke nyttegjør oss innsikter som teoretisk forskning kan gi oss. Dette kommer jeg tilbake til nedenfor.
Det samme avsnittet viser også at materialet har form av notater fra samtaler mellom lærere og forskere, feltnotater og elevytringer. Som alle ytringer, må disse ytringene tolkes. Materialet i seg selv viser oss altså ikke hvordan ”skolevirkeligheten” er. Det sier ingenting uten at vi tolker det. Veien mellom materialet og ”skolevirkeligheten” må altså tolkes fram. Dette betyr at tolkningen av materialet er et viktig element i prosessen som skal lede fram til svaret på forskningsspørsmålene (se ovenfor), en konkret idésamling (nettbasert eller i bokform) og den kunnskapen som prosjektet ellers ønsker å utvikle (Alvesson & Sköldberg, 1994) . Vi må altså arbeide hermeneutisk[2]. >med det empiriske materialet (Lied, 2004;2007).
Selv om TOK-prosjektet er empiri- og aktørnært fordi det konsentrerer seg om elevers og læreres arbeid og ytringer, er det ikke empiristisk. Det vil si: Prosjektet er ikke ensidig opptatt av det empiriske materialet, men vektlegger både aktørperspektiv som det empiriske materialet gir oss, og teoretiske perspektiv. Slik vi ser det, er redskapene som prosjektets teoretiske perspektiver (se nedenfor) utstyrer oss med, en beskyttelse mot å la vår egen forståelseshorisont alene styre tolkningsarbeidet. Det teoretiske apparatet leder nemlig oppmerksomheten vår mot kompleksiteten i tolkningsprosessen og mangetydigheten i materialet, og bidrar til å sikre at vi behandler dette systematisk og nøyaktig, i tråd med den teoretisk baserte analyseguiden. Slik er bruken av teori sammen med oppmerksomheten mot det empiriske materialet, med på å sikre reliabiliteten og validiteten i studien (ibid.).
Teoretisk rammeverk
Den teoretiske bakgrunnen for valg av prosjektdesign og utvikling av tiltak, er dannet med bakgrunn i dialogisk og sosiokulturell tenking om læring og sosialiseringsteori som har bakgrunn i minoritetspedagogisk tenking.
Det dialogiske og sosiokulturelle perspektivet tar utgangspunkt i den russiske språkfilosofen, litteraturteoretikeren og kulturfilosofen Mikhail Bakhtin og forskere som har brukt bakhtinsk preget tenking i sin forskning på elevytringer. Karakteristisk for denne type tenking er forståelsen av at all form for læring – både sosial, kognitiv, emosjonell, kroppslig, kulturell (inkludert språklig, religiøs og livssynsmessig) – foregår i dialogisk samspill mellom individer, og mellom individ og dets kontekster (inkludert de ytringer som allerede eksisterer innenfor denne konteksten). Dialogiske samhandlinger er også alltid situerte: De foregår alltid innenfor en bestemt kontekst. Bakhtin framhever at alle ytringer egentlig er dialogiske fordi de både er et svar på tidligere ytringer innenfor den aktuelle konteksten, og fordi de forventer et svar. Svar kan være både tause og uttalte, og de kan være språkhandlinger eller kroppslige handlinger (Bakhtin, 1979/1998). Læring framstår altså både som situert og som sosiale interaksjonsprosesser. Både individ og kontekst endres i disse dialogiske prosessene (Lied, 2004; 2005).
Sosialiseringsteori handler om prosesser barn går inn i når det finner sin plass i et samfunn og dets kulturer. Thor Ola Engen peker på at skolen i et flerkulturelt samfunn bør legge opp til en undervisning som leder både majoritets- og minoritetselever inn i en prosess som kan beskrives som integrerende sosialisering. Integrerende sosialisering kombinerer forsterkende sosialisering og resosialisering (Hoëm, 1978): Gjennom møter med egne så vel som andres verdier, kan eleven oppleve økt bevissthet om og bekreftelse av de verdiene han har med seg hjemmefra (forsterkende sosialisering) samtidig som han får kjennskap til og får mulighet til å forstå og tilegne seg nye (resosialisering). Dersom disse to prosessene holdes sammen, kan integrerende sosialisering oppstå: Tidligere sosialisering kan bli forsterket samtidig som ny sosialisering foregår; forståelsen av og tilhørigheten til egen kultur styrkes, samtidig som kunnskapen om og forståelsen av andres kultur øker. Engen presiserer at i denne prosessen må resosialisering skje, men i forbindelse med – ikke ved å fortrenge – forsterkende sosialisering. Vegen tilbake må ikke være stengt selv om en tar kunnskapen om andre kulturer på alvor (Engen 1989, 1994). Tanken bak dette perspektivet er for det første at alle elever og grupper av elever i et flerkulturelt samfunn skal kunne ta vare på og få bekreftet sin kulturelle, religiøse og livssynsmessige identitet, samtidig som de skal kunne kommunisere i en felles kultur og fungere likeverdig i et felles, flerkulturelt samfunn. Dette krever at de oppnår to- (eller fler-)kulturell kompetanse som inkluderer både bevissthet om, fortrolighet med og sikkerhet i egne verdier og vurderinger, og bevissthet om og forståelse for andres. De skal gjennom en slik kompetanseutvikling bli kvalifisert for å delta i og pendle mellom to (eller flere) kulturer, slik at de blir i stand til å stå med ”en fot i hver verden” og å tolke de kulturelle kodene som er aktuelle innenfor disse kulturene. Tanken er også at en slik kvalifisering kan nås gjennom en to- (eller fler-) kulturell opplæring og oppdragelse der kultursammenligning er en viktig metode, og der verdimangfoldet formidles åpent slik at både likheter og ulikheter mellom kulturene tydeliggjøres og begrepsfestes (Engen, 1989, 1994; Gravem 2004; Lied, 2007).
Både dialogisk og sosiokulturell tenking og det teoretiske perspektivet integrerende sosialisering inkluderer elementer som kan karakteriseres som konstruktivisme. Konstruktivismen ser ikke kunnskap som en fast, ferdig definert størrelse som kan overføres fra konteksten til individet, men som en menneskelig konstruksjon som oppstår i interaksjonen mellom individ og kontekst. Vi finner flere retninger innenfor konstruktivismen. Relevant i vår sammenheng er elementer fra kognitiv konstruktivisme og sosialkonstruktivisme. Kognitiv konstruktivisme påpeker at individet i samspillet med sine omgivelser konstruerer kognitive skjema. Alle nye erfaringer og all ny viten blir tolket i lys av disse skjemaene, og det nye en møter tilpasses disse skjemaene eller forårsaker at de eksisterende skjemaene blir utvidet, reorganisert eller konstruert på nytt. Men en ren kognitiv-konstruktivistisk tenking fanger ikke opp interaksjonen mellom individet og dets ulike kontekster, at individet både påvirkes av omgivelsene det er en del av, og påvirker de samme omgivelsene. Dersom perspektivet kobles sammen med sosial konstruktivisme, fanges dette imidlertid opp.
Felles for dialogisk og sosiokulturell tenking og integrerende sosialisering er at de understreker samspillet mellom individer og mellom individer og kontekst i når mening skapes, tolking foregår og læring skjer. De anerkjenner både individ og kontekst som aktører i dette samspillet. De peker også på at individ og kontekst endrer seg i denne prosessen. Dessuten presiserer begge perspektivene at det ikke bare er kognitive erfaringer som endrer et individ og dets selvforståelse og kompetanse; også sosiale, emosjonelle, kroppslige og kulturelle – inkludert språklige, religiøse og livssynsmessige – erfaringer er med i denne prosessen. Erfaringer blir til, formes og utvikles i dialog og samspill mellom individ og den sosiokulturelle konteksten som individet er en del av. Individet tilegner seg de erfaringer, verdier og konvensjoner som ligger nedfelt i kulturen som omgir det, reflekterer over dem og gjør dem til sine egne gjennom å sette dem inn i sin egen forståelsesramme – i bearbeidet form. Det er i denne bearbeidede formen at individet bringer dem videre, og individet påvirker slik – gjennom sine konstruksjoner og rekonstruksjoner – sine kontekster. Fordi både individ og kontekst påvirker hverandre, endres både individ og kontekst i denne prosessen over tid (se også Lied, 2007).
Det som skiller perspektivene, er hvor hovedvekten legges: Sosialiseringsteori vektlegger hvordan et individ gjennom en kontinuerlig sosialiseringsprosess tilegner seg sin kulturs grunnleggende verdier, holdninger og konvensjoner, mens dialogisk og sosiokulturell tenking om læring framhever det dialogiske i interaksjonsprosessen mellom individ og kontekst i lærings- og meningsskapingsprosessen. Konstruktivisme – som vi finner elementer av innenfor begge disse to retningene – vektlegger konstruksjonen og rekonstruksjonen av kunnskap og erfaring som skjer i en slik interaksjonsprosess.
Med bakgrunn i disse teoretiske perspektivene ønsker TOK-prosjektet å utvikle fagdidaktisk kompetanse på feltet tilpasset opplæring i KRL – i grunnskolen så vel som innenfor lærerutdanningen. Målet er at kompetansen skal komme til uttrykk gjennom praktisk tilrettelegging av KRL-undervisningen i ungdomsskolen, og gjennom teoriutvikling. Vi håper å kunne formidle resultatene fra prosjektet gjennom en idésamling utarbeidet av prosjektets forskere og lærere i fellesskap, eller en artikkel i et refereetidsskrift.
Det innledende forskningsspørsmålet (se ovenfor) vil, etter denne teoretiske gjennomgangen, kunne presiseres ytterligere:
Hvordan kan tilpasset opplæring operasjonaliseres i KRL-faget på ungdomstrinnet når opplæringen skal
Med bakgrunn i disse perspektivene vil vi også kunne si noe om hvordan de tiltakene vi leter etter, bør være: De må
Dette kommer vi tilbake til etter den følgende presentasjonen av baseline.
For det første hadde prosjektet både kompetanse og erfaring med å lete etter elevers perspektiver, holdninger og verdier gjennom Lieds arbeid (Lied, 2003, 2004, 2006). Her utviklet hun et analyseredskap (Lied, 2004) som ble anvendt i analysene av elevytringene (se nedenfor). Skrivepedagogiske teorier knyttet til analyse av elevtekster og barnetegninger (Aronsson, 1997; Dyson, 1988, 1993, 2002; Evensen, 1991, 1997, 1998, 2002; Smidt, 1089, 1991, 1996) som tar utgangspunkt i bakhtinsk tenking (se ovenfor), ligger til grunn for analysen av elevytringene. Sosialiseringsteori (Hoëm, Engen, se ovenfor) ligger til grunn for tolkingen av analyseresultatene. Skjematisk kan analyseredskapet framstilles slik (Lied, 2006):
Part I: |
Describing form and content of the utterance with an eye to effects which bring forth the matter and expression of the utterance, such as theme, focus and elements of content; form, composition and voice; atmosphere, expressiveness and involvement |
|
Part II: |
Focusing on elements which indicate hierarchy of values, perspectives and identity in the field of religions and world views: - frames, roles and positioning as expressed through content, form and addressivity: genre and structure; theme, focus and elements of content; vocabulary and iconography; contrasts and indications of relevance - relief and alternative world constructions as expressed through elements of foreground and background - dialogues/polyphonic and multivocal dialogue: dialogues with readers and socio-cultural contexts expressed through form, content and addressivity, constantly emphasizing expressions showing - religious or philosophical background/ affiliation (e.g. intertextuality, allusions, references to experiences and knowledge based on experiences, use of symbols) - acceptance and detachment (e.g. expressions showing preferences or disapproval, involvement, questions and answers, colours and colouring, focus and vectors, size and level of detail) |
|
Part III: |
Taking into consideration in the analyses - the pupils’ sociocultural context - teaching situation - texts, pictures, themes and symbols from different religions and world views - texts’ and pictures’ impact history and context of use - principles of text and picture interpretation |
|
Part IV: |
Interpretation : - of pupils’ utterances in the light of what I found in my work with the parts I - III: What do the pupils tell us in their utterances about their sets of values, perspectives and religious and philosophical identities? - of the results of the analyses about how the pupils’ use narratives from different religions and world views, their processes of socialisation, their identity work in the field of religions and world view |
For det andre lot vi oss informere av rapporter fra evalueringen av L97 og Kirsti Klettes forskning i tilknytning til Pisa+. Resultater herfra tyder på at norske skoleelever får for mye ansvar for egen læring. Lærerne bruker mye tid på å fortelle elevene hva de skal arbeide med og hvordan, men bruker mindre tid på faglige innføringer og drøftinger, hevder Klette (Utdanning 2/06). Norske lærere overlater også elevene mye til seg selv når de arbeider (Engen, 2004a; Klette, 2004). Lærerne slutter seg gjerne til prinsippet om tilpasset opplæring, men de praktiserer dette prinsippet gjennom individualisering. Differensieringen består i variasjon i mengden individuell hjelp mer enn gjennom å variere oppgaver og vanskegrad i lærestoffet. Norske lærere har i tillegg en tilbakeholdende, ikke-intervenerende rolle i forhold til sine elever, og de bestreber seg på å ikke blande seg inn i eller gripe inn i elevenes arbeid (Engen, 2004a). Sammen med det forholdet at elever som tilhører språklige, kulturelle og religiøse minoriteter, går glipp av deler av formidlingen som foregår til den samlede elevgruppen som helhet, nettopp pga manglende språklig og kulturell kompetanse, kan lærerens tilbakeholdenhet føre til at både majoritets- og minoritetselever – men spesielt de sistnevnte – kan bli sittende alene med oppgaver de ikke har noen mulighet til å løse, fordi informasjonen de trenger ikke er tilstrekkelig tilgjengelig for dem verken gjennom lærebøker eller lærer.
Engen framhever at i skolesituasjonen er det dialogen og samarbeidet med lærer og medelever som skaper både motivasjon og beredskap hos elevene for å lære. Dette gjelder både majoritets- og minoritetselever (Engen, 2004a). Elever må derfor gis mulighet til aktiv deltaking i læringsarbeidet gjennom det Øzerk kaller ”sampedagogiske” aktiviteter, læring i samarbeid med andre. Dette er viktig for alle elever, men mest for de minoritetsspråklige. Øzerk påpeker også at jo mer tid av timene som går til direkte skolefaglig læring, jo bedre klarer elevene seg faglig, særlig de minoritetsspråklige (Øzerk, 2004).
Alle elever må også bli fortrolige med de kulturelle kodene som brukes i klasserommet. De elever som ikke kjenner disse kodene, hindres i å delta i de samhandlingsformer og kommunikasjonsmønster som læreren legger opp til. Dette gjelder oftest minoritetsspråklige elever. Disse oppleves og opplever ofte seg selv som inkompetente (Hundeide, 2001). Det er altså ikke primært forhold som kan tilskrives elevenes kulturelle bakgrunn som er årsaken til svake skoleprestasjoner, men det at de ikke behersker de læringsstrategiene som skolen forventer og legger opp til (Aukrust, 2001; Pihl, 2005). Elevers akademiske kunnskap konstrueres i de samtalene og dialogene de deltar i i klasserommet. Det vil derfor være helt vesentlig for alle elevenes faglige utbytte i skolen at de gis anledning til å delta aktivt (Aukrust, 2001). Derfor er også det viktig at det er en balanse mellom formidlings-, konsoliderings- og konsultasjonssituasjoner i undervisningen (Klette, 2004).
Læreren er den som har ansvar for å vurdere hvilke utfordringer eleven skal få, herunder hvilke oppgaver han kan klare med hjelp fra lærer, hva han kan lære i samarbeid med medelever, og hva han kan lære ved å arbeide alene. Men elevens læringsutbytte avhenger først og fremst av at elevene ikke overlates for mye til seg selv, sier Engen. Samarbeid i skolen må skje under lærerens ledelse og veiledning (Engen, 2004a).
Denne kunnskapen styrte blikket vårt når vi observerte og tok våre feltnotater. Vi tok fortløpende notater mens vi var til stede i klasserommene, men vi så spesielt etter følgende elementer:
Elevytringer
9.klassingene
Prosjektets lærere ga sine elever ulike oppgaver som de responderte på. I de to 9.klassene svarte de først på en test om fordommer som en av lærerne hadde funnet på nrk’s hjemmesider. Deretter sammenlignet elevene to og to hva de hadde svart, og skrev så hver sine tekster der de reflekterte over sine egne svar. Elevtekstene ble analysert av Lied med redskapene presentert ovenfor. Når jeg i det følgende presenterer resultatene av analysene, vil jeg presentere dem både ut fra et gruppeperspektiv (gruppene etnisk norske og norsk-somaliere) og et individperspektiv.
I begge gruppene fant vi et stort antall elever som posisjonerte seg og gikk inn i roller som reflekterte og tolerante elever som prøver å forstå hverandre. Jeg skal eksemplifisere dette med to tekster fra etnisk norske og en fra en norsk-somalisk elev, og starter med tekster fra de to norske:
Vi har gjennomført noe jeg herved kaller: Rasisttesten. I rasisttesten var det påstander om alt, eller nesten alt, fra religion til homofili. En av påstandene var at islam er en voldelig religion. Der svarte jeg at Islam ikke er en voldelig religion, fordi jeg er ganske sikker på at det ikke står noe i koranen om å lage bilbomber. Kristendommen må være minst like voldelig som Islam. Jeg har for eksempel hørt at krigsfly blir, eller ble, velsignet før de dro ut for å drepe andre mennesker. Så Islam er ikke en voldelig religion, ihvertfall ikke mer enn kristenheten.
Etnisk norsk gutt
Skal man behøve å svare på spørsmål som man kan la være usvart? Vil man svare på spørsmål? Hvis man da først svarer på et spørsmål, er det lov til å forandre svaret hvis du svarer feil? Når man da svarer, bør man ikke ha en begrunning?
Er islam en voldelig religion? Noen svarer ja, andre nei. Jeg har en begrunnelse til svaret mitt. Jeg mener at islam ikke er en voldelig religion. Man må ikke være voldelig for å være en muslim. Alt dette snakket om at religionen gjør folk voldelige, ville ikke det samme gjelde andre religioner? Eller ingen religioner? Når noen provoseres blir de fleste ”voldelige” samme hva du provoserer dem for. Det må ikke ha noe med religion å gjøre.
Etnisk norsk jente
I posisjonen som reflekterte og tolerante elever ser disse to elevene ut til å være i dialog med erfaringer fra egen bakgrunnstradisjon så vel som med det de har lært og hørt om ”den andres” tradisjon. De ser både sitt eget og ”den andres” ståsted både i et innenfra- og et utenfraperspektv, og kritiserer begge og forsvarer eksplisitt ”den andres”. Dette er tydelig også i teksten fra den norsk-somaliske eleven:
Jeg tror ikke at Muslimske kvinner tror at norske jenter er horer. Fordi på vår religion er det ikke lov å baksnakke om andre, og at du ikke kan si noen stygge ord hvis de er horer eller ikke. Du kan ikke bare tro det når du ikke vet det.
Norsk-somalisk jente
Denne eleven posisjonerer seg tydelig som forsvarer av egen livstolkingstradisjon, samtidig som hun innehar rollen som tolerant elev som prøver å forstå andres posisjoner. Denne doble posisjonen er det derimot vanskelig å finne hos de etnisk-norske elevene. De uttrykker klare forsøk på å forstå sine somalisk-muslimske medelever, men forsvarer ikke eksplisitt det norske eller kristendommen. Men forsvaret kommer fram implisitt, spesielt når de kritiserer islam/muslimer. De kan for eksempel skrive at ”men HERREGUD … vi hadde ikke reagert slik” når de reflekterer over muslimske reaksjoner etter Muhammed karikaturene, eller de kan reagere negativt på hijab og burka med bakgrunn i sin egen frihet til selv å velge de klær de vil og til å bruke lette klær når det er varmt.
Vi synes vi ser fellestrekk mellom fraværet av eksplisitt forsvar av det norske og/eller kristendommen hos de etnisk norske elevene, og det Lied finner i sin undersøkelse knyttet til norske lærerstudenter (Lied, under arbeid). Av 104 studenter posisjonerer 86 seg som tolerante og empatiske lærere i møte med det flerreligiøse klasserommet. Dialogen deres med verdier som de oppfatter som viktige i læreryrket, nemlig empati og toleranse (jfr. Afdal, 2005; Haakedal, 2004), ser ut til å ha frambrakt et genuint ønske i dem om å leve i fred med ulikheter og å respektere og forstå ”den andre”, elevene som tror og tenker annerledes enn den ”vanlige” etnisk norske eleven. De synes også villlige til å se med kritiske og vurderende øyne på sin egen tradisjonsbakgrunn, som for de fleste er kristendommen. Samtidig ser denne dialogen til å ha ledet et mindretall på 18 av de 104 inn i en forskjellsbehandling av elevene: De tar mer hensyn til og viser mer empati med ”den annerledes troende” – i undersøkelsen representert av den muslimske Ahmed – enn med den ”ikke kristne nok” kristne Solveig. De synes altså å være mer beredt til å forstå og forsvare elever som tilhører andre tradisjoner enn den tradisjonelt norske, enn elever som har bakgrunn i kristendommen – den tradisjonen som majoriteten av den norske befolkning har bakgrunn i. Både enkelte av lærerstudentene og noen av de etnisk norske elevene synes altså å være mer vant til å forsvare ”den annerledes troende” enn den tradisjonen som har preget norsk kultur gjennom de siste århundrene (Lied, under arbeid).
Vi finner imidlertid ikke bare toleranse og åpenhet i ytringene fra elevene i 9.klasse. Et mindretall rapporterer om negative holdninger til den gruppen de selv ikke hører hjemme i: Etnisk norske opplever norsk-somalierne som ”litt kranglete” og mobbete, mens norsk-somalierne opplever en del nordmenns skepsis mot fremmed som urettferdig og provoserende.
Når vi tok funnene fra 9.klasse med oss i prosessen med å lete oss fram til tiltak som kan være med på å operasjonalisere tilpasset opplæring i KRL på ungdomstrinnet sammen med lærerne, har vi funnet det viktig å holde fast ved de gode relasjonene som finnes blant 9.klassingene, samtidig som vi leter etter måter å ta tak i de negative holdningene på. Dette kommer vi tilbake til nedenfor i avsnittet om tiltak.
8.klassingene
I 8.klassen vi samarbeider med, skrev de sine refleksjoner etter å ha arbeidet med et dikt som handlet om å forstå. Ytringene deres delte seg i to klare og like store grupper. Den ene gruppen, som besto av bare etnisk norske elever, inkluderte bare filosofi, ikke religion, i betraktningene sine om det å forstå og ikke forstå, noe vi ser i den følgende teksten:
Forstå
Vi mennesker forstår egentlig ganske lite.
Vi har forstått etter hvert at vi ikke vet så mye som vi trodde.
Vi forstår ikke hvorfor, men det er mye vi ikke forstår.
Vi forstår ikke alt fordi vi, mennesket, har ikke kapasitet til å vite så mye.
Jeg forstår at jeg ikke har mer å skrive.
Forstår du det?
Etnisk norsk gutt
Den andre gruppen, som var like stor men som besto av både etnisk norske og norsk-somaliere, inkluderte også religiøse perspektiver i tekstene sine når de skrev om hva de forstår og ikke forstår. Med religiøse perspektiver mener vi her perspektiver som vanligvis knyttes til religion, som f.eks. opplevelse av transcendens; tilgivelse knyttet til temaene døden og det som skjer etter døden; opplevelse av mening, identitet og tilhørighet; kobling av verbale filosofiske resonnement og tegning av religiøse motiver, refleksjoner over guds eksistens.
I den følgende ytringen er det religiøse perspektivet eksplisitt. Den norsk-somaliske eleven går her inn i rollen som en tenker som knytter det å forstå, til felles religiøs tilhørighet:
Vi mennesker kan forstå våre religion og livssyn. Noen mennesker forstår ikke andre regler og religion. Mennesker kan forstå religion, regler, tradisjon, tilhørighet.
Fordi de er opptatt av sine regler og religion.
Norsk-somalisk elev
Det er tydelig at 8.klassingene er preget av fellessamtalene i klassen og det som ellers skjer der. Av ytringene deres ser det ut som om de opplever at det ok å la seg påvirke av det som går for seg der. Dette er noe det viktig å bygge videre på når tiltak skal utarbeides. Samtidig er det viktig å merke seg at i flere av ytringene kobler de etnisk norske i all hovedsak menneskets manglende forståelse til dets manglende evne til å gripe ”alt”. Noen av norsk-somalierne synes å koble forståelse til tilhørighet og manglende forståelse til ikke-tilhørighet. Dette er noe vi må gripe tak i og arbeide videre med, for dette handler om en del av det vi kan kalle ”KRL-visjonen”: En må ikke tilhøre en livstolkingstradisjon for å forstå den eller ønske å forstå den, og vi kan langt på veg lære å forstå hverandre selv om vi ikke har bakgrunn i samme religion eller livssyn (Opplæringslova §2-4; L97:89-90; KRL-boka 2002:12; KRL-boka 2005:9).
Vi vil i denne sammenheng presisere at vi i TOK tolker å forstå hverandre / å forstå ulike livstolkingstradisjoner i tråd med den tenkingen som ligger i det teoretiske rammeverket vårt (se ovenfor): Meningsskaping handler om at en del blir tolket og forstått innenfor rammen av en tilhørende helhet eller sammenheng, og i dialog med denne. Når elevene søker å forstå det de møter i lærestoffet og i de sosiale situasjonene i klasserommet (delen), tolker de det i dialog med tidligere erfaringer – både kognitive, emosjonelle, kroppslige, sosiale og kulturelle – som de har hatt innenfor samme området (helheten / sammenhengen), og de gir uttrykk for det de forstår ved hjelp av de medier de har til rådighet, f.eks. skrift- og bildemedier. I en slik tolkings- og forståelsesprosess er elevene i flerstemt dialog (Bakhtin, 1979/1998; Dysthe 1997; Ongstad 1992; Lied, 2007) med sine ulike kontekster, inkludert de tekster, verdiperspektiver, konvensjoner og sosiale strukturer som preger disse. Når vi sier at ”KRL-visjonen” handler om at en ikke må tilhøre en livstolkingstradisjon for å forstå den, og at vi kan lære å forstå hverandre selv om vi ikke har bakgrunn i samme religion eller livssyn, mener vi altså at når en elev møter lærestoff om ulike religioner og livssyn og mennesker som har bakgrunn i disse, prøver han[4]. > å skape mening i og forstå det nye han møter ved å gå inn i dialog både med de erfaringer han har fra tidligere på dette området, og med de ulike kontekstene han er en del av. I denne prosessen kan han oppleve økt bevissthet om og bekreftelse av de verdiene han har med seg hjemmefra (forsterkende sosialisering) samtidig som han får kjennskap til og får mulighet til å forstå og tilegne seg nye (resosialisering). Dersom disse to prosessene holdes sammen, kan integrerende sosialisering oppstå: Tidligere sosialisering kan bli forsterket samtidig som ny sosialisering foregår; bevisstheten om, forståelsen av og tilhørigheten til egen livstolkingsbakgrunn styrkes, samtidig som bevisstheten om, kunnskapen om og forståelsen av andres tradisjoner øker (se ovenfor).
Feltnotater
Feltnotatene våre (se ovenfor) viste at lærerne brukte varierte arbeidsformer og vekslet mellom helklasseundervisning / kateterundervisning, to og to-arbeid og individuelle arbeidsøkter. Selv om to og to-øktene tidvis fungerte som gode konsultasjonsøkter, burde disse øktene bli gjenstand for en mer bevisst tenking fra lærernes side.
Vi fant også at helklassesamtalen og kateterundervisningen kunne utnyttes mer bevisst i alle de tre klassene, bl.a. gjennom tydeligere oppsummeringer og overganger for å understreke struktur og progresjon i undervisningen, og gjennom at læreren hjelper elevene til å se det prinsipielle i lærestoffet, det som kan overføres til andre læringssituasjoner eller annet lærestoff. I denne prosessen kan han også hjelpe dem til å problematisere lærestoffet (Klette, 2004). Peder Haug har ved flere anledninger pekt på kateterundervisningens muligheter i forbindelse med tilpasset opplæring, bl.a. sier han til Aftenposten 17.01.2007 at kateterundervisning vanligvis ikke blir ”sett på som tilpasset undervisning, men vi har sett at mange lærere klarer å gjennomføre det på en måte som treffer alle elevene” (http://www.aftenposten.no/livet/article1604337.ece). I artikkelen ”Når skulen skal bli betre” fra 2005 sier han også at kateterundervisning ”er ei fabelaktig metode for å nå alle elevar med ein felles bodskap, til det er den utan like” (http://www.mrfylke.no/digimaker/documents).
Vi fant ikke at lærerne satte spesifikke faglige krav eller standarder til elevenes arbeid i klasseromssituasjonen. Dette betyr ikke at slike krav ikke stilles til elevenes arbeider generelt, men vi stiller spørsmålet om KRL er et fag der de faglige kravene som stilles, kanskje er for utydelige eller kanskje også fraværende.
Lærerne i de klassene vi fulgte, bidro til en vennlig og åpen atmosfære i klasserommet, noe som gjorde at elevene var aktive og uredde i samtalene som ble initiert.
Samlet baseline
Med utgangspunkt i resultatene fra elevytringene og feltnotatene konstruerte vi følgende baseline:
1. Vi har lærere som trives med og takler sine elever, og som er dyktige og erfarne undervisere, men som også har potensial til å utvikle sin egen undervisning på en del av de punktene vi konsentrerte oss om i feltnotatene våre.
2. Vi samarbeider med tre klasser på ungdomstrinnet der forholdet mellom de etnisk norske og de norsk-somaliske elevene i stor grad er åpent, der en arbeider aktivt for å forstå hverandre, men der det likevel er konflikter det er nødvendig å ta tak i.
A. Siden prosjektet handler om tilpasset opplæring i KRL, og siden forståelse og respekt for egen livstolking så vel som for andres er et viktig prinsipp for dette faget, må tiltakene som igangsettes, være av en slik art at de fremmer slike holdninger.
B. Siden klassene består av elever med bakgrunn i kristen, islamsk og humanetisk tradisjon, vil disse livstolkingstradisjonene være i fokus sammen med elevenes erfaringer og kompetanse.
C. Siden alle tre klassene karakteriseres av to markant forskjellige språkgrupper, ser vi nødvendigheten av tidvis å arbeide på kryss og tvers av språkgrenser på ulike måter.
D. Den åpne holdningen elevene imellom gjør at det synes nyttig å arbeide med holdninger og perspektiver på helklassenivå. Den gode og trygge stemningen som lærerne skaper i møte med elevene, og form og innhold i elevytringene som var utgangspunkt for baseline (se ovenfor), er med på å styrke vår oppfatning av at dette er en god strategi.
Igangsatte tiltak
Lærerne har, med utgangspunkt i samtalene vi har hatt i prosessen med utarbeiding av baseline og diskusjoner om prinsipper for tiltak og hvordan disse kan konkretiseres, satt i verk følgende tiltak:
1. Tospråklig begrepsfokusering
I starten av hver KRL-time arbeides det med tre ord/uttrykk som er sentrale for den påfølgende undervisningsøkta. Ordene/begrepene blir presentert på tavla både på norsk og somali, og innholdet blir gjennomgått grundig. Morsmålslæreren hjelper de somaliske elevene med innholdsforståelsen dersom det viser seg nødvendig.
Det som oppnås med dette, er for det første en grundig gjennomarbeiding av begrepsinnholdet i sentrale KRL-faglige ord og uttrykk. Dette kan lette innlæringen både for etnisk norske og norsk-somaliske elever. For det andre setter en slik arbeidsmåte søkelyset på de to første-språkene som finnes blant elevene. Den gir norsk-somalierne grundig innføring i fagbegreper på norsk med støtte i sitt eget førstespråk, samtidig som det gir dem en bekreftelse på at deres morsmål er viktig både for deres egen læreprosess og for etnisk norske elevers allmenndannelse som elever i en tospråklig skolekontekst.
Begrunnelsen for dette tiltaket er både praktisk og teoretisk. Den praktiske begrunnelsen ligger i tidligere Lieds erfaring med undervisning av en sterkt hørselshemmet elev sammen med hørende elever i offentlig skole, ved hjelp av tegn og tale. Lied erfarte at en fast ”tegnstund” som start på skoledagen, der både den hørselshemmede og de hørende lærte nye tegn og utvidet sitt tegnforråd kontinuerlig, førte til en positiv oppmerksomhet rundt tegnspråket som språk. Den førte også til en stolthet hos de hørende over at de behersket tegn og kunne bruke tegn og tale som kommunikasjonsmiddel både når de snakket med sin hørselshemmede medelev, og når de kommuniserte uten lyd seg imellom. Den hørselshemmede ble slik en ressurs i deres språkopplæring og allmenndanning, noe han var stolt over. Vi håper på den samme stolthets- og ferdighetseffekten når det gjelder kunnskap om somali hos TOK-prosjektets 8. og 9.trinnselever.
Den teoretiske begrunnelsen er felles med tiltak 2, og vi kommer vi tilbake til den nedenfor.
2. Tekster på to språk
TOK-lærerne gir elevene mulighet til å velge hvilket språk de vil skrive en oppgave – f.eks. en faglig utredning, en orientering om egen spesialinteresse, fortelling – på. Det hører med til arbeidet at det må skrives et abstract på et annet språk. I en slik arbeidsøkt kan norsk-somaliske elever f.eks. velge å skrive selve oppgaven på somali og abstract på norsk – eller omvendt. Og etnisk norske kan f.eks. velge å skrive selve oppgaven på norsk og abstract på engelsk.
Det som oppnås med en slik arbeidsmåte er for det første at elevene kan bruke det språket de behersker best for å presentere et fagstoff i en besvarelse av noen lengde, mens andrespråket brukes i en kortere og mer summarisk framstilling. Dersom noen av elevene har en bakgrunn preget av at de ikke har gått på skole før de kom til Stange ungdomsskole, og derfor ikke behersker førstespråket sitt skriftlig, tas en opptaker i bruk. Da oppnås noe av det samme som med en skriftlig tekst: Eleven får vist hva han kan om emnet/temaet. For det andre: Med en slik arbeidsmåte får også etnisk norske elever en opplevelse av hvordan det er å måtte framstille et fagstoff ved hjelp av andrespråket sitt. Det kan gi forståelse for hvilke utfordringer minoritetsspråklige elever har i skolehverdagen. For det tredje: Alle elever gis i løpet av en slik prosess mulighet til å vise hva de kan – de får mulighet til å ”glitre” – og stå fram med den kompetansen de har, på førstespråket sitt. Dette gir elevene større innsikt i hverandres kompetanse og gir større mulighet til å gi hverandre positiv respons. Det kan igjen legge grunnlaget for gjensidig respekt og forståelse.
Den teoretiske bakgrunn for å arbeide slik ligger i forskningen til professor Jim Cummins’ fra University of Toronto, Canada, og hans ”The Common Underlying Proficiency Model” for tospråklighet (Cummins, 2003), og har sitt utgangspunkt i kognitivisme. Den går i korthet ut på at vår kunnskap/kompetanse ligger lagret i samme kognitive kilde. Dersom individet kan flere ulike språk, kan denne kunnskapen/kompetansen hentes fram gjennom de ulike kanalene som disse språkene representerer, men det som hentes fram, kommer fra den samme kunnskapskilden. Bruker en førstespråket sitt, klarer en som regel å håndtere de kognitive utfordringene en fagframstilling krever, bedre enn om en bruker andre- eller tredjespråket. Tvinges en elev til å operere på et svakt utviklet andrespråk, vil både fag- og språkutvikling lide. Når ett eller begge språk ikke fungerer adekvat, vil det virke negativt både på kognitiv funksjon og skoleprestasjoner (Engen, 2004b). Dette skulle tilsi at når elever med en minoritetsspråklig bakgrunn får solid støtte i eget morsmål samtidig som de skaffer seg erfaring med majoritetens språk, lærer de bedre både språklig og faglig, og selvrespekten øker (Cummins, 2003; Engen, 2004b).
Følgende situasjon kan tjene som et eksempel på dette: Det kommer en ny somalisk elev i klassen, som kan lite norsk. Hvordan skal han få gitt uttrykk for hva han sitter på av kompetanse?
Én mulighet er da å la ham skrive oppgavene som blir gitt, på somalisk, og så få noen til å hjelpe seg med å lage et sammendrag på norsk, enten somaliske medelever som kan mer norsk enn nykommeren kan, eller en morsmålslærer/tospråklig lærer. Eleven får gjennom en slik prosess vist at han kan mer enn det han er i stand til å uttrykke på norsk. Det styrker både selvtillit og sosial posisjon.
Vi kan finne mange variasjoner over denne måten å arbeide på i Cummins’ arbeider. En aktuell link med eksempler, ideer, videosnutter og elevproduserte bøker og tekster på to språk, er http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/manyroots/manyroots.pdf.
Denne måten å arbeide på er i slekt med den grunnleggende tenkingen i KRL om å få støtte i og lære mer om sin egen livstolkingsbakgrunn i tillegg til å lære om andres. Den kan i tillegg begrunnes i Thor Ola Engens tenking om integrerende flerkulturell sosialisering (se ovenfor) der dobbeltkvalifisering er et sentralt mål for undervisningen: Undervisningen har som mål å gi elevene kjennskap til to kulturer og tradisjoner slik at de kan forholde seg på en kompetent måte til begge. Det er verdt å nevne her at dersom en undervisning basert på denne tenkingen skal kunne utnyttes på best mulig måte (se ovenfor), fordrer det tilgang på tospråklig lærer/morsmålslærer, eller elever som kan fungere som tolker i enkelte situasjoner.
3. Kapittelsammendrag
TOK-lærerne har over lengre tid laget korte sammendrag på et lettfattelig norsk av kapitler i lærebøkene i ulike fag. Dette har de gjort fordi det har vært lettere for mange av de utenlandske elevene å sette seg inn i korte, oversiktlige og poengterte tekster enn lærebøkenes lengre utgaver, men det er umiddelbart klart at også lesesvake elever med norsk som førstespråk, har glede og nytte av disse sammendragene i sin læreprosess. Dette fortsatte lærerne med i KRL – gjennom hele denne delen av prosjektperioden – med ujevne mellomrom, avhengig av tiden de hadde til disposisjon. Vi utfordrer med dette forlag som produserer KRL-bøker, til å inkludere slike sammendrag i sin framtidige produksjon av lærebøker.
En beslektet arbeidsmåte, brukt av TOK-lærerne i arbeidet med tilpasset opplæring i ulike fag, er å la en liten gruppe elever arbeide sammen med en tospråklig lærer / morsmålslærer. Disse øktene har ofte hatt en undervisningsforberedende karakter: De har tatt for seg temaet som står på agendaen for klasseromsundervisningen senere. Disse gruppene besto tidligere av kun norsk-somaliere, men har etter hvert utviklet seg til å åpne også for etnisk norske elever. KRL-undervisningen har også dratt nytte av denne måten å organisere undervisningen på.
4. Refleksjonstekster i tilknytning til undervisningens temaer
Etter å ha arbeidet med et tema i undervisningen, gir TOK-lærerne elevene ulike oppgaver. Det de imidlertid alltid ber dem om, er å reflektere skriftlig over hva de tenker/mener /opplever i møte med lærestoffet. Det en oppnår med dette, er at elevene blir seg bevisst sine egne reaksjoner på lærestoffet. En slik bevissthet kan i sin tur være utgangspunkt for fordypning og endring for elevene – både når det gjelder holdninger til deres egen livstolkningsbakgrunn og andres, og for refleksjoner over hvilke dialoger de er og med hvilke kontekster i når de arbeider med å skape mening i det lærestoffet de møter (Lied, 2004).
Denne måten å arbeide på, er inspirert av både dialogisk og sosiokulturell tenking om læring og av tenkingen knyttet til integrerende sosialisering. Begge disse perspektivene peker på at meningsskaping er en relasjonell prosess: Når elevene arbeider med å skape mening i tekster og annet lærestoff de møter i KRL-faget, og med å gi uttrykk for sin forståelse av dette i ulike typer ytringer, er de i dialog og forhandling om mening både med tekstene og tekstenes kontekster, de leserne de henvender seg til, og sine egne erfaringer og sosiokulturelle kontekster. Disse størrelsene er med på å avgjøre om elevene opplever noen av disse tekstene som hellige og sanne rent eksistensielt, hvilke tekster dette i tilfelle er, og hvilke tekster de opplever som hellige for andre men ikke for seg selv (ibid.). Arbeid med refleksjonstekstene kan bevisstgjøre elevene på dette forholdet. Det krever imidlertid at læreren legger til rette for en respons på og åpen dialog rundt elevenes ytringer, slik at elevene får de utfordringer de trenger for å ”stimuleres til allsidig dannelse, personlig utvikling og bevissthet om egen identitet” (KRL-boka 2005:9).
5. Felles perspektiver
Så langt har vi pekt på metodiske tiltak for å søke innsikt i hvordan tilpasset opplæring kan operasjonaliseres i KRL på ungdomstrinnet. Det vi så langt har forsøkt med hensyn til tilpasning av innhold, er å introdusere elevene til felles tematikk i tekster fra kristen, muslimsk og human-etisk tradisjon (Stubø, 2997). Det vi har ønsket er å peke på at selv om både religiøse og litterære kontekster er ulike, kan slike tekster avsløre felles verdier og holdninger f.eks. til ulike etiske tema. Tenkingen bak dette tiltaket er at gjennom belysning av felles perspektiver mellom religioner og livssyn kan elevenes forståelse og empati for hverandres livstolkingstradisjoner økes.
Hvordan vil vi svare på forskningsspørsmålet vårt om hvordan tilpasset opplæring kan operasjonaliseres i KRL-faget på ungdomstrinnet når opplæringen skal ta utgangspunkt i kulturelt, religiøst og livssynsmessig mangfold; lede til større bevissthet om, forståelse for og respekt for egen så vel som andres religiøse og livssynsmessige bakgrunn både hos majoritets- og minoritetselever; inspirere elevene til refleksjon over religiøse og livssynsmessige spørsmål; styrke deres dialogiske og flerkulturelle kompetanse; og utvikles i samspill mellom lærerutdannere og grunnskolelærere? Siden spørsmålet setter søkelyset på muligheter innenfor det vi kan karakterisere som handlingskompetanse – hvordan tilpasset opplæring kan operasjonaliseres i KRL på ungdomstrinnet – vil en beskrivelse av hvordan vi har erfart at dette kan gjøres, være en del av svaret. Men det ligger implisitt i spørsmålet at vi er på leit etter hvordan tilpasset opplæring kan operasjonaliseres i KRL på en god måte. Hvordan vil vi fange opp hvordan de ulike tiltakene vi har prøvd ut, er en god måte å operasjonalisere tilpasset opplæring i KRL på?
Det vi vil se etter, er om de tiltakene vi har satt i verk, har tilført elevene ny kunnskap og om og i tilfelle hvordan den har endret elevenes holdninger. Materialet vi vil bruke når vi vurderer dette, er elevtekster (som også var materiale for utarbeidelsen av baseline; se ovenfor) og kunnskapstester. Kunnskapstestene vil, gjennom en evalueringsprosess som er i daglig bruk ved skolen, vise oss hvilket læremessig utbytte elevene har hatt av arbeidet i faget i forhold til hva de har hatt før. Gjennom analyse av elevtekstene etter samme mal som vi brukte da vi utarbeidet baseline (se ovenfor), vil vi se om og i tilfelle hvordan elevenes holdninger har endret seg med hensyn til ”den annerledes tenkende og troende” og med hensyn til egen og andres livstolkingstradisjon.
Vi vil likevel ta et stort forbehold her. Holdninger og verdier endrer seg over tid, og det kan settes spørsmålstegn ved om de endringer vi kan se etter så kort tid som to (se nedenfor) skoleår, kan tilskrives de tiltak vi har initiert gjennom TOK. Kirsti Klette sier at tidligere forskning har vist at det tar flere tiår før utdanningsreformer får ”satt seg” (Klette, 2004), og Peder Haug, forskningsleder for Nors Forskningsråds evaluering av Reform 97, skriver: ”Dess kortare tid det går frå ei reform er sett i verk til ho er evaluert, dess mindre vil ein som regel kunne registrere av endringar som kan førast attende til reforma” (Haug, 2003:22 sitert etter Klette, 2004:16). Om ikke dette gjelder i samme grad for evaluering av omlegging av arbeidsmåter innenfor et fagområde eller et skoleslag, er dette et forbehold det er verdt å ta med seg. Allikevel kan det være nyttig å foreta en slik evaluering. Den kan for det første være utgangspunkt for senere evalueringer eller for sammenligninger med andre evalueringer som er gjennomført innenfor samme tidsrom. Den kan også hjelpe oss med å vurdere kritisk de begreper, kategorier og metoder vi anvender både i den praktiske undervisningen i skolen, og i den forskningsmessige beskrivelsen av den (jfr. Klette, 2004).
Prosjektet har ledet oss inn i refleksjoner av forskningsetisk art, angående bruk av elevytringene vi har fått tilgang til gjennom prosjektet:
Før prosjektet ble satt i gang, tok vi kontakt med Datatilsynet og Norsk samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) for vurdering av eventuell konsesjonsplikt. Vi opplyste da at vi ville opplyse om våre elevinformanters religion, kjønn og status (skoleslag) i all rapportering og formidling fra prosjektet. NSD konstaterte at opplysninger om religiøsitet i følge personopplysningslovens § 2 punkt 8a er å regne som sensitiv personopplysning, men siden vi ikke hadde tenkt å oppgi direkte personidentifiserbare opplysninger som skolens og elevenes navn, klassetrinn eller innsamlingsår, betraktet de materialet som anonymisert. Prosjektet utløste derfor ikke meldeplikt eller konsesjonsplikt etter personopplysningslovens §§ 31 og 33. Dette er de samme forhold som er lagt til grunn i Lied 2004 og 2007. Vi innhentet også foreldres og elevers tillatelse til å publisere elevenes ytringer i anonymisert utgave i enhver formidling fra prosjektet.
Det som er fordelen med en slik anonymiseringsstrategi, er at for det første at vi som forskere fritt kan offentliggjøre de delene av materialet – her: elevytringer – for å illustrere forhold som analysen viser er interessante og viktige. Den vil også verne elevinformantene mot gjenkjennelse og eventuelle ubehageligheter i forbindelse med dette.
Anonymiseringen viste seg imidlertid også å ha visse ulemper. Ulempene hadde med prosjektets preg av aksjonsforskning å gjøre. Vi opplevde at den begrenset våre muligheter til å inkludere TOK-lærerne i formidlingen av erfaringer og kunnskaper vi hentet gjennom prosjektet. Den hindret også skolen i å stå fram som en skole som deltok i et aksjonsforskningsprosjekt på feltet tilpasset opplæring, noe som kommunen som helhet har satt på sin prioriteringsliste på skolefronten. Den hindret oss også i å bruke nettet / skolens nettsider som publiseringskanal for f.eks. tospråklige elevytringer (se ”Tekster på to språk” ovenfor) både for å vise hva elevene kan, for å gi dem en talerstol de kan ”glitre” fra, og for å inspirere andre elever og skoler til å gjøre det samme. Dette handler også om kunstnerens rett til sitt produkt (jfr. Lied, 1996). Vi ser også at andre aksjonsforskningsprosjekter offentliggjør sine resultater med skoler, lærere og elever under fullt navn (jfr. f.eks. Cummins, 2003 og nettadressen gjengitt ovenfor).
Vi bestemte oss derfor for at vi ville oppheve anonymisering som en del av prosjektets profil. Dette medfører imidlertid at friheten vår til å velge hvilke elevytringer vi vil bruke i formidling fra prosjektet, begrenses. For det første må vi hente inn foreldres og elevers tillatelse hver gang vi ønsker å publisere en ytring med fullt navn under. For det andre stiller det strenge krav til vår utvelging av ytringer vi vil bruke. Vi må være svært varsomme med å offentliggjøre ytringer som kan få utilsiktede konsekvenser for enkeltelever, foreldre, skoler eller lærere. Dette er spesielt viktig siden vi har informanter som er mindreårige. Selv om både de selv og deres foreldre gir oss sin underskrift på at vi kan bruke ytringene deres, vil vi i enhver publisering av materialet være spesielt oppmerksomme på at elevene ikke utsettes for situasjoner som gjør at de enten i den aktuelle situasjonen eller i ettertid opplever seg utnyttet eller krenket.
Det er en velkjent erfaring fra aksjonsforskning at en innledningsvis har en periode med prøving og feiling er en del av prosjektprosessen. Etter å ha prøvet og feilet kommer en etter hvert fram til en egnet strategi (Bjørnsrud, 2005). Dette forventet vi, og det var derfor ikke uventet at vi – to forskere og tre lærere – både trengte en del tid til å finne fram til en åpen og kreativ tone oss imellom, og til å bli klar over hva prosjektet krevde av oss. Det som imidlertid var mer uventet for oss som forskere, var at lærergruppen vi arbeidet sammen med, stadig endret seg: Det kan nevnes at skolens fagleder er en av de deltakende lærerne. Av de lærerne som deltok ved prosjektstart om høsten, var tre KRL-lærere og en somalisk morsmålslærer. I en av klassene ble antallet somaliske muslimer redusert, slik at klassen ble trukket fra prosjektet, og en annen klasse og en annen lærer kom inn. En av KRL-lærerne ble sykemeldt i løpet av året, og vikaren kom inn som deltaker i prosjektet. Morsmålslæreren har vært opptatt med egen lærerutdanning, og har hatt lite tid til å delta på samarbeidsmøtene. Han har imidlertid vært aktiv i klassenes KRL-timer. Det er altså bare fagleder – som også er KRL-lærer – og morsmålslærer som har vært med i prosjektet fra lærersiden fra starten av. Dette er en av grunnene til at vi vil fortsette med prosjektet neste studieår, i vår egen FoU-tid. Idésamlingen som vi håper å få til, avhenger til en viss grad av stabilitet i den lærerstaben vi arbeider sammen med. Alternativet til idésamlingen vil være en artikkel, publisert i Prismet Forskning eller et annet referee-organ. Helst vil vi publisere både idésamling og artikkel på KRL-nett. Men det avhenger av om dette nettet oppretter en form for referee-ordning – f.eks. i et bestemt rom på KRL.nett – slik at vi og institusjonen vår kan få kreditt for arbeidet som legges i publikasjonene. Herved oppfordres ledelsen for nettet til å vurdere dette.
Afdal, Geir. (2005). Tolerance and curriculum : conceptions of tolerance in the multicultural unitary Norwegian compulsory school. Oslo : Norwegian Lutheran School of Theology.
Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj. (1994). Tolkning och reflektion : vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Aronsson, Karin. (1997). Barns världar - barns bilder. Stockholm: Natur och Kultur.
Aukrust, Vibeke Grøver. (2001). KLasseromssamtaler, deltakerstrukturer og læring. I: O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt Forlag.
Bachmann, Kari & Haug, Peder. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Foskningsrapport nr. 62. Volda: Høgskulen i Volda/Møreforsking Volda.
Bakhtin, Mikhail. (1979/1998). Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne forl.
Bjørnsrud, Halvor. (2005). Rom for aksjonslæring : om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Oslo : Gyldendal akademisk.
Cummins, Jim, & Chow, Patricia. (2003). Valuing Multilingual and Multicultural Approaches to Learning. I: J. Cummins & S. R. Schecter (red.), Multilingual Education in Practice. Using Diversity as a Resource. Portsmouth, NH: Heinemann.
Dyson, Anne Haas. (1988). Negotiating among multiple worlds: The space/time dimensions of young children's composing. Research in the Teaching of English, 22(nr. 4).
Dyson, Anne Haas. (1993). Social worlds of children learning to write in an urban primary school. New York: Teachers College Press.
Dyson, Anne Haas. (2002). The drinking god factor. A writing development remix for "all" children. Written Communication. An International Quarterly of Research, Theory and Application. SAGE Publications, 19 (4).
Dysthe, Olga. (1997). Skriving sett i lys av dialogisme. Teoretisk bakgrunn og konsekvensar for undervisning. I: L. S. Evensen & T. Løkensgard Hoel (red.), Skriveteorier og skolepraksis. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.
Engen, Thor Ola. (1989). Dobbeltkvalifisering og kultursammenlikning : momenter til en oppdragelses-, læreplan- og planleggingsmodell for det flerkulturelle samfunn. Hamar: FAD.
Engen, Thor Ola. (1994). Like muligheter? : migrasjonspedagogikk i videregående skole. [Oslo]: Ad Notam Gyldendal.
Engen, T.O., Kulbrandstad, L.A. & Sand, S.(1996). Til keiseren hva keiserens er? Om minoritetselevenes utdanningsstrategi og skoleprestasjoner. Vallset: Oplanske Bokforlag.
Engen, Thor Ola. (1997). Det nye kristendoms- og livssynsfaget sett fra en minoritetspedagogisk synsvinkel. Prismet, hefte 6/1997, årgang 48, s. 243-250.
Engen, Thor Ola. (2004). Tilpasset opplæring for majoritets- og minoritetsbarn under L97. I: K. J. Solstad & T. O. Engen (red.), En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget. (2004a)
Engen, Thor Ola. (2004). Tospråklighet og tenking. I: T. O. Engen & L. A. Kulbrandstad (red.), Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo : Gyldendal Akademisk. (2004b)
Evensen, Lars Sigfred. (1991). Alternative worlds: actual student writers. I: L. S. o. S. Evensen, Jon (red.), Roller i Relieff. Skrivestrategier - tekster - lesestrategier. Trondheim: Universitetet i Trondheim.
Evensen, Lars Sigfred. (1997). Å skrive seg stor: Utvikling av koherens og sosoial identitet i tidlig skriving. I: L. S. Evensen, Torlaug Løkensgard Hoel (red.), Skriveteorier og skolepraksis (s. s. 155-178). Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.
Evensen, Lars Sigfred. (1998). Elevtekster i dobbel dialog : om mottakere, sjanger og respons i pedagogiske skriveprosesser. S.l.: Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap.
Evensen, Lars Sigfred. (2002). Convention from below: Negotiating interaction and culture in argumentative writing. Written Communication. An International Quarterly of Research, Theory and Application. SAGE Publications, 19 (nr.3).
Gravem, Peder. (2004). KRL - et fag for alle? : KRL-faget som svar på utfordringer i en flerkulturell enhetsskole. Vallset: Oplandske bokforlag.
Grimmitt, Michael. (2000). Pedagogies of religious education : case studies in the research and development of good pedagogic practice in RE. Great Wakering: McCrimmons.
Haug, Peder. (2003). Evaluering av Reform 97 : sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd.
Haug, Peder. (2003b). Regimer om forskning om spesialundervisning i Norge. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 40(2). Fag og fagnad :festskrift til Kjell-Arild Madssen i høve 60-årsdagen 28. oktober 2004. Volda: Høgskulen i Volda.
Haug, Peder. (2004). 65 år med tilpassa opplæring i grunnskulen. I Hamre, P., Langlo,O., Monsson, O. & Osdal, H. (red.)
Haug, Peder. (2005). Når skulen skal bli betre. Funnet 25.05.2007 på http://www.mrfylke.no/digimaker/documents
Haug, Peder. (2007). ”Surrer” bort halve timen. Funnet 25.05.2007 på http://www.aftenposten.no/livet/article1604337.ece
Hoëm, Anton. (1978). Sosialisering: en teoretisk og empirisk modellutvikling. Oslo ,: Universitetsforlaget.
Hundeide, K. (2001). Foreldreveiledning, & International Child Development Programs. Ledet samspill fra spedbarn til skolealder : håndbok til ICDPs sensitiviseringsprogram (2. utvidete utg. ed.). [Stabekk] Nesbru: International Child Development Programs Vett & viten.
Haakedal, Elisabet. (2004). "Det er jo vanlig praksis hos de fleste her-" : religionslærerrolle, livstolkning og skolekulturell ritualisering : en religionspedagogisk studie av grunnskolelæreres handlingsrom på 1990-tallet. [Oslo]: Det teologiske fakultet Unipub.
Imsen, Gunn. (1998). Elevens verden : innføring i pedagogisk psykologi (3. utg. ed.). [Oslo]: Tano Aschehoug.
Kirke- og undervisningsdepartementet. (1987). Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: Aschehoug.
Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet, & Nasjonalt læremiddelsenter. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. [Oslo]: Nasjonalt læremiddelsenter.
Klette, Kirsti. (2004). Fag og arbeidsmåter i endring? : tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforl.
Lied, Sidsel. (1996). Jeg fant, jeg fant - en bibeltekst! : eleven som forsker og kunstner. Oslo: IKO-forl.
Lied, Sidsel. (2003). Elever i møte med fortellinger fra ulike religioner og livssyn. Rapport til Norges Forskningsråd. Elverum: Høgskolen i Hedmark.
Lied, Sidsel. (2004). Elever og livstolkingspluralitet i KRL-faget : mellomtrinnselever i møte med fortellinger fra ulike religioner og livssyn. Avhandling for graden Ph.D. Elverum: Høgskolen i Hedmark.
Lied, Sidsel. (2005). Forholdet mellom elev og lærer i KRL-faget : et asymmetrisk eller dialogisk forhold. Prismet, hefte 1/2005, årgang 56, s. 5-21.
Lied, Sidsel. (2006). I wonder if I would have been able to fast ... Presenting a framework of analysis through Sara's utterance "Islam Fasting". I: K. Tirri (red.), Nordic Perspectives on Religion, Spirituality and Identity (s. 182-195). Helsinki: University of Helsinki, Department of Practical Theology.
Lied, Sidsel. (2007). Kristne friskoler i en flerkulturell kontekst. I serien ”Studier av Inter-religiösa Relationer”, vol. 36. Uppsala: Swedish Science Press.
Lied, Sidsel. (Under arbeid). Tolerance on the brink of intolerance.
Læringssenteret. (2002). KRL-boka : kristendoms-, religions- og livssynskunnskap : læreplan for den 10-årige grunnskolen : læreplanveiledning : rundskriv om KRL-faget og begrenset fritak : informasjon til foreldre og skjema for delvis fritak. Oslo: Læringssenteret.
NOU 1995:18. Ny lovgivning om opplæring.
NOU 2003: 16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.
Ongstad, Sigmund. (2002). Positioning Early Research on Writing in Norway. Written Communication. An International Quarterly of Research, Theory and Application. SAGE Publications, 19 (3), 345-381.
Pihl, Joron. (2005). Etnisk mangfold i skolen: det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget
Smidt, Jon. (1989). Seks lesere på skolen : hva de søkte, hva de fant : en studie av litteraturarbeid i den videregående skolen. Oslo: Universitetsforlaget.
Smidt, Jon, & Evensen, Lars Sigfred. (1991). Roller i relieff : skrivestrategier - tekster - lesestrategier. Dragvoll: SESAM, Universitetet i Trondheim.
Smidt, Jon. (1996). Sjølposisjonering og skriveroller i skriving på skolen. Uppsala: Centrum för didaktik.
St. meld. 23 (1997-98). Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov.
Strømstad, Marit. (2004). Inkluderende skole-hva er det? I Solstad, K.J. & Engen, T.O. (red.), En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.
Utdannings- og forskningsdepartementet. (2005). Om lov om endringar i opplæringslova og friskolelova. Oslo: Departementet.
Utdanningsdirektoratet. (2005). KRL-boka 2005 : kristendoms-, religions- og livssynskunnskap, læreplan for 1.-10. årstrinn, læreplanveiledning og informasjon. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Utdanningsdirektoratet. (2005 b). Kunnskapsløftet. Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring.
Øzerk, K. Z. (2004). Et sampedagogisk perspektiv på skolefaglig læring. I: K. J. Solstad & T. O. Engen (red.), En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.
1. Med begrepet ytring menes her skriftlige og muntlige språklige uttrykk, tegninger og multimediale uttrykk som er frambrakt for å kommunisere mening. For utdyping av dette, se Lied, 2004 og 2007.
2. Her betyr begrepet ”hermeneutisk” tolkende med henblikk på å forstå. Med andre ord: Å ”arbeide hermeneutisk” betyr her å utføre et arbeid som har som mål å tolke ytringer med henblikk på å forstå det som fortelles, og som er spesielt opptatt av å lete etter det nye og uventede i dette.
3. For presisering av begrepet, se Lied 2004, 2007.
4. For ordens skyld: Vi er klar over at elever framstår som både hankjønn og hunkjønn i klasserommet. Vi bruker det personlige pronomenet i hankjønn her av grammatiske årsaker: Ordet elev er hankjønn i norsk språk.
Tilpasset opplæring i grunnskolens KRL- fag (TOK-prosjektet) - sammendrag
Bakgrunn
Det finsingenfasitsvar på hva tilpasset opplæring er i praksis, og det kan være en hovedgrunn til at flere undersøkelser tyder på at tilpasningen av undervisningen i norsk grunnskole ikke har vært god nok. Selv om tilpasset opplæring i en skole for alle har vært en rettesnor for grunnskolen i to til tre tiår, er det likevel dokumentert, bl.a. gjennom evalueringen av L97, at tilpasningen av opplæringen i praksis ofte er beskjeden, og at læringsutbyttet varierer sterkt (NOU 2003: 16; Engen 2004; Klette 2004). I flere studier innsnevres begrepet tilpasset opplæring til å gjelde arbeidsmåter, mens tilpasning av undervisningens innhold ikke ofres oppmerksomhet (Bachmann og Haug 2006). Språklige og kulturelle minoriteter en utsatt gruppe som fordrer økt fokus på tilpasning av undervisningen (Engen 2004; Øzerk 2004).
KRL-faget var banebrytende fordi det tok tilpasning til minoriteter på alvor og var starten på en bevegelse bort fra en ensidig monokulturell utdanningspolitikk. Like fullt er det mye som tyder på at tilpasningen i KRL-faget stort sett har vært begrenset til visse organisatoriske tiltak (Engen 2004). Det er derfor behov for å utvikle en tilpasning både på det teoretiske og praktiske plan.
Målsetting og problemstilling
Målet har vært å utvikle fagdidaktisk kompetanse på feltet tilpasset opplæring i KRL innenfor lærerutdanning og grunnskole. En viktig forutsetning har vært at prosjektet skulle være et samarbeid mellom lærerutdannere og grunnskolelærere . Den overordnede problemstillingen har vært: Hvordan kan prinsippet tilpasset opplæring operasjonaliseres i KRL-faget på ungdomstrinnet når opplæringen skal ta utgangspunkt i kulturelt, religiøst og livssynsmessig mangfold, gjelde både majoritets- og minoritetselever, og utvikles i samspill mellom lærerutdannere og grunnskolelærere?
Vårt hovedbidrag til utviklingen av en tilpasset KRL-undervisning
Vårt hovedbidrag til en bedre tilpasning av KRL-undervisningen i en flerkulturell og flerreligiøs elevgruppe på ungdomstrinnet, har vært å utnytte teorier om minoritetselever og tospråklighet i en KRL-faglig sammenheng (Cummins og Chow 2003). Tradisjonelt har tilpasningen i norsk skole dreid seg om å tilfredsstille enkeltelevers behov. I vårt prosjekt har vi først og fremst tenkt på en kollektivt orientert tilpasning rettet mot grupper av barn med tilnærmet samme livssynsmessige og kulturelle bakgrunnsom samtidig har den enkeltes utvikling for øye.
Prosjektets deltakere
Fra Høgskolen i Hedmark har de to deltakerne vært Sidsel Lied og Ingebjørg Stubø. Fra Stange ungdomsskole har det deltatt elever fra 8. og 9. klasse, omtrent 75 personer. Fire lærere, som alle har KRL-undervsning ved Stange ungdomsskole, har vært involvert i prosjektet, men kun to av disse har vært med hele tiden. Av disse to er den ene også fagleder ved skolen. Den andre er norsk-somalier og morsmålslærer. Siden vi har trukket inn betydningen av elevenes førstespråk for læring i KRL, har morsmålslærerens deltakelse vært viktig for gjennomføringen av prosjektet, men det er også mulig å benytte somaliske elever som hjelpere for hverandre både når det gjelder språklige og faglige utfordringer (Cummins og Chow 2003).
Kort om metode
TOK-prosjektet kan langt på veg betegnes som et aksjonsforskningsprosjekt, med unntak av at vi som forskere ikke har deltatt aktivt i skolens daglige liv. Vi har kun vært på besøk i klassene under utviklingen av baseline, to ganger i hver klasse. Vi har derimot hatt jevnlige møter med skolens fagleder og lærere fra tre av skolens 8. og 9. klasser, der vi har diskutert både prosjektets teoretiske utgangspunkt og KRL-undervisningen i de deltakende klassene. Vi har også fått innsikt i KRL-undervisningen i skolen gjennom elevenes arbeidsbøker og de ytringer som er nedfelt der, i tillegg til gjennom feltnotatene vi tok som observatører.
Selv om TOK-prosjektet er empiri- og aktørnært fordi det konsentrerer seg om elevers og læreres arbeid og ytringer, er det ikke empiristisk. Det vil si: Prosjektet er ikke ensidig opptatt av det empiriske materialet, men vektlegger både aktørperspektiv som det empiriske materialet gir oss, og teoretiske perspektiv. Det teoretiske apparatet leder oppmerksomheten vår mot kompleksiteten i tolkningsprosessen og mangetydigheten i materialet, og bidrar til å sikre at vi behandler dette systematisk og nøyaktig. Slik er bruken av teori sammen med oppmerksomheten mot det empiriske materialet, med på å sikre reliabiliteten og validiteten i studien.
Tiltak
De tiltakene vi har satt i verk i de aktuelle klassene, gjelder både innhold, arbeidsmåter, og organisering. Nedenfor nevnes de mest sentrale. Av plasshensyn må begrunnelsene utelates. Tiltakene er basert på baseline, som er fremkommet gjennom feltnotater og analyse av elevenes ytringer (Lied 2004), men også på evalueringer av L97 og teoretiske perspektiver.
1. Tospråklig begrepsfokusering
I starten av hver KRL-time arbeides det med tre ord/uttrykk som er sentrale for den påfølgende undervisningsøkta. Ordene/begrepene blir presentert på tavla både på norsk og somali, og innholdet blir gjennomgått grundig. Morsmålslæreren hjelper de somaliske elevene med innholdsforståelsen dersom det viser seg nødvendig.
2. Tekster på to språk
TOK-lærerne gir elevene mulighet til å velge hvilket språk de vil skrive en oppgave – f.eks. en faglig utredning, en orientering om egen spesialinteresse, fortelling – på. Det hører med til arbeidet at det må skrives et abstract på et annet språk. Norsk-somaliske elever kan f.eks. velge å skrive selve oppgaven på somali og abstract på norsk – eller omvendt. Og etnisk norske kan f.eks. velge å skrive selve oppgaven på norsk og abstract på engelsk.
3. Kapittelsammendrag
TOK-lærerne har over lengre tid laget korte sammendrag på et lettfattelig norsk av kapitler i lærebøkene i ulike fag. Dette har lettet arbeidet både for mange de utenlandske elevene og for lesesvake elever med norsk som førstespråk. Dette fortsatte lærerne med i KRL – gjennom hele denne delen av prosjektperioden – med ujevne mellomrom, avhengig av tiden de hadde til disposisjon.
4. Undervisningsforberedende grupper
TOK-lærerne har også latt en liten gruppe elever arbeide sammen med en tospråklig lærer / morsmålslærer. Disse øktene har ofte hatt en undervisningsforberedende karakter: De har tatt for seg temaet som står på agendaen for klasseromsundervisningen senere. Disse gruppene besto tidligere av kun norsk-somaliere, men har etter hvert utviklet seg til å åpne også for etnisk norske elever.
4. Refleksjonstekster i tilknytning til undervisningens temaer
Så Etter å ha arbeidet med et tema i undervisningen, gir TOK-lærerne elevene ulike oppgaver. Det de imidlertid alltid ber dem om, er å reflektere skriftlig over hva de tenker/mener /opplever i møte med lærestoffet. Det en oppnår med dette, er at elevene blir seg bevisst sine egne reaksjoner på lærestoffet. En slik bevissthet kan i sin tur være utgangspunkt for fordypning og endring for elevene.
5. Felles perspektiver
Det vi så langt har forsøkt med hensyn til tilpasning av innhold, er å introdusere elevene til felles tematikk i tekster fra kristen, muslimsk og human-etisk tradisjon. Det vi har ønsket er å peke på at selv om både religiøse og litterære kontekster er ulike, kan slike tekster avsløre felles verdier og holdninger f.eks. til ulike etiske tema.
Vurdering og status
En forutsetning for tildelingen av midler fra KRL-nettverket, var at prosjektet skulle ferdigstilles og rapporteres innen sommeren 2007, men aksjonsforskning er en krevende form for samarbeid. I løpet av prosjektperioden har vi vært nødt til å bytte samarbeidspartnere både når det gjelder KRL-lærere og klasser. Det har skapt problemer for fremdriften og kontinuiteten i prosjektet.
De to forskerne/lærerutdannerne vil bruke deler av sin ordinære FoU-tid neste studieår for å arbeide videre med problemstillingen. Rapporten bærer preg av at dette er et prosjekt som fremdeles er underveis, derfor inneholder den ingen vurdering av det totale arbeidet, men vi håper å publisere en idesamling eller artikkel våren 2008.
Litteratur
Bachmann, Kari & Haug, Peder. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62. Volda: Høgskulen i Volda/Møreforsking Volda.
Cummins, Jim, & Chow, Patricia. (2003). Valuing Multilingual and Multicultural Approaches to Learning. I: J. Cummins & S. R. Schecter (red.), Multilingual Education in Practice. Using Diversity as a Resource. Portsmouth, NH: Heinemann
Engen, Thor Ola. (2004). Tilpasset opplæring for majoritets- og minoritetsbarn under L97. I: K. J. Solstad & T. O. Engen (red.), En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.
Klette, Kirsti. (2004). Fag og arbeidsmåter i endring? : tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforlaget.
Lied, Sidsel. (2004). Elever og livstolkingspluralitet i KRL-faget : mellomtrinnselever i møte med fortellinger fra ulike religioner og livssyn. Avhandling for graden Ph.D. Elverum: Høgskolen i Hedmark
NOU 2003: 16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.
Øzerk, K. Z. (2004). Et sampedagogisk perspektiv på skolefaglig læring. I: K. J. Solstad & T. O. Engen (red.), En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.
| © KRL-nettverket 2005 |
| Statisk meny · Dette er en statisk forenklet utgave av et databasebasert nettsted · Dynamisk meny |