Det verkar som om stadig fleire ser filosofiens
utdanningsmessige verdi. Alle menneske finn seg sjølv i filosofisk refleksjon
frå tid til anna, særleg når dei har det vanskeleg, men verdien av metodisk
filosofering saman med andre er ein aktivitet som har vore ignorert altfor
lenge i skulesamanheng. For dei fleste er filosofi framleis noe som høyrer til
private stunder, noe som ein enten held for seg sjølv eller som ein fortel til
andre i ein ironisk tone, som om filosofiske tankar var noe litt rart, litt
barnslig og litt flaut, noe som berre får lov å kome fram i seine nattetimar
når ein har drukke litt for mye rødvin. Me får håpe det blir annleis for den
neste generasjonen. Om det skjer, så får det heller vera at filosofar som meg
ikkje forstår grunnen til at religion enno står for nærare 80% av KRL-faget, og
filosofi kanskje berre 10, eller 20 på ein god dag.
I løpet av mi tilmålte tid skal eg sei litt om filosofi i
skulen generelt, og litt om filosofi på ungdomstrinnet spesielt. Men like
vanskeleg som det er å sei noe om ungdommar generelt er det å sei noe om dei
spesielt, sidan me alle er ungdommar no. Eg skal likevel prøve å peike på noen
ting som eg trur er særlig relevant for ungdomstrinnet, men eg går ikkje
direkte inn på kompetansemåla for filosofi og etikk i den nye læreplanen.
Snarare vil eg se på noen prinsipp som eg meiner bør styre den måten som ein
prøver å oppnå desse måla på. Det er mykje anna eg også kunne gått inn på, men
det er alt eg får tid til i dag.
Generelt
om filosofi i skulen
Å tenke sjølv
Dei fleste som driv med dette meiner at filosofi i skulen
bør vera filosofi med barn og unge. Det dreier seg altså ikkje om å innføre ex. phil. i grunnskulen, men om å la elevane få uttrykke sine filosofiske tankar og
reflektere saman over dei. Det er fleire grunnar til dette. For det første ligg
kravet om at ein skal tenke sjølv, og ikkje berre overta andre sine meiningar,
djupt i filosofiens natur. Så dersom filosofi blir til eit fag som ein må lære
seg, så er det ikkje lenger filosofi. For det andre kan ein berre lære å tenke
godt gjennom å tenke, ikkje gjennom å sjå på eller høyre om andre som gjer det.
Men det krev engasjement som incitament, og derfor krev det at ein også lar
elevane være med å bestemme tema for den filosofiske diskusjonen. For det
tredje, dersom filosofien skal bli ein veg til sjølverkjenning, så seier det
seg at ein sjølv må bli den drivande krafta, ikkje andre, og aller minst dei
for lengst døde.
På den andre sida skal ein ikkje underslå verdien av å ha
med litt filosofihistorie i eit slikt fag. Kanskje er det til og med eit vilkår
for å tenke sjølv at ein får erfaring med kva andre tenker og har tenkt. Me er
alle kjent med korleis me av og til fyrst blir klar over kva me sjølve meiner
når me høyrer kva andre seier. Dessutan kan historie, ved at det gir oss eit
felles grunnlag å reflektere ut frå, minke risikoen for det som alltid er faren
med filosofien, nemleg at den forfell til uforpliktande undring eller utartar
til ordspinneri. Og til sist kan litt filosofihistorie utvide elevanes
perspektiv gjennom at ein får høyre om andre og kanskje framande måtar å tenke
på, og slik kan kanskje eins eigne tankar igjen verke friske, kanskje framande
dei også, i alle fall ikkje selvfølgelige.
Alt dette utgjer gode grunnar for å introdusere
filosofihistorisk stoff, i alle fall på ungdomstrinnet, men det bør skje på to
vilkår. For det første må det skje på bakgrunn av og med innslag av
eigenrefleksjon. Elles vil det filosofihistoriske stoffet blir meir historie
enn filosofi, og det som skulle vere noe utanom det vanlege, blir berre endå
meir av det same. For det andre må ein fri seg frå den exphilske
filosofihistoria, som har ein tendens til å ufarleggjere og avfortrylle kvar
filosof ho rører ved. Etter mi meining bør det historiske stoffet vera
underlagt ei tematisk ordning, slik at ein kunne se for seg ei lærebok inndelt
i kapittel med titlar som sannhet, det gode liv, frihet, døden, et cetera, og
så nytta ein det som innfallsport til dei store filosofane. Men akkurat det er
ei anna historie.
Ein viktig grunn for å ha filosofi i skulen spring ut av
følgjande innsikt: Ein kan øve på å bli betre til å tenke. At tenking blir
gløymd, medan digital kompetanse blir opphøgd til ein ”basisferdighet”, er
mildt sagt merkelig. Å tenke godt burde vere eit like naturleg mål for
utdanning som det å skrive, lese og rekne godt. Kanskje denne evna har blitt
oversett fordi ein ikkje er klar over at det finst noe slikt som god og dårlig
tenking. Eller kanskje ein har trudd at god tenking ikkje kan lærast fordi ein
no ein gong er født med ein viss IQ. Begge deler er galt. Å tenke godt, dvs. å
tenke logisk, kritisk, klart og fantasirikt, å kunne grunngje sine standpunkt
og å sjå saker frå fleire sider, involverer evner som kan utviklast gjennom
øving. Fordelen med filosofi er at ein lærer slik tenking naturleg, dvs.
gjennom tema som elevane sjølv opplever som viktige. Men det betyr også at
filosofi ikkje er det same som frittflytande forundring, men faktisk inneber
eit stundom vanskeleg forsøk på å tenke disiplinert.
Men kritisk og autonom tenking er ikkje uproblematisk. I
Noreg har me hatt mykje debatt om KRL-faget og den kristne formålsparagrafen,
og om dette står i motsetning til liberal- demokratiske rettar som tanke- og
trusfridom. Men overraskande nok kan det også vere ein konflikt mellom slike
rettar og kritisk tenking, men denne gongen er det dei konservative og
tradisjonalistiske som kan kjenne seg urettferdig behandla – kanskje med rette.
Det er lite kjend i Noreg at ein intensiv og ekstensiv utdanningsdebatt i USA
dei siste åra nettopp har gått på legitimiteten av kritisk tenking som eit mål
for obligatorisk utdanning. I norsk samanhang har ein vel stort sett rekna
dette som uproblematisk. Den generelle delen for L97, som så vidt eg forstår
framleis gjeld, seier at all utdanning skal “gi evne til å stikke ut sin egen
kurs” og “oppøve kritisk sans til å gå løs på gjengs tenking, innarbeidede
forestillinger og bestående ordninger”, og at elevar skal ha “fantasi til å
tenke nytt og evne til å bryte opp”.
Imidlertid har fleire sentrale tenkarar, ingen av dei
konservative, mellom anna John Rawls, den viktigaste politiske filosofen på
1900-talet, og William Galston, som var rådgivar for Bill Clinton, trekt den
konklusjonen at staten, gjennom den offentlege skulen, ikkje har rett til å
krevje kritisk tenking frå elevar. Dersom foreldre reknar kritisk tenking for å
vera farleg for deira meiningar, verdiar og tradisjonar, så er det eit brot på
deira rettar å gjere det til eit mål for obligatorisk skulegang. Det er like
diskrimerande mot ikkje-liberale å forkynne kritisk tenking som det er mot
ikkje-kristne å forkynne kristne verdiar. Dette argumentet vil nok melde seg
med større kraft i Noreg også, ikkje berre fordi det normalt tek litt tid før
intellektuelle tendensar når oss, men meir fordi me etter kvart får eit meir
pluralistisk samfunn, med endå djupare konfliktar om kva som kan og bør utgjere
mål for utdanning. Og sidan filosofi er sjølve arketypen på kritisk tenking,
kva gjer ein då med den? Skal ein kunne få fritak frå den delen? Kva då med den
filosofiske dimensjonen som alle fag bør ha?
Eg seier ikkje at eg støttar dette resonnementet, men det er
i beste fall naivt og i verste fall udemokratisk å ignorere at det ligg eit
problem her. Dessutan er det ikkje berre eit prinsipielt spørsmål, men eit
praktisk. Filosofi kan styrke ei trong til sjølvstende, kanskje opprør, som
fins naturleg i ungdomsåra og det er ikkje sikkert alle foreldre synest det er
spesielt festlig. Filosofiens hang til å alltid å spørje kvifor, til å tvile på
alt, kan undergrave grunnlaget ikkje berre til religiøse menneske, men eit
kvart grunnlag, og ein lærar kan møte motstand mot dette, frå foreldre eller
frå elevane sjølve. Filosofien er kontroversiell, ikkje koselig. Det kan vera
tryggare
å ikkje reflektere over grunnar. Ein kan mista det grunnlaget ein trudde ein
hadde og i staden oppdaga avgrunnen under ein. På den andre sida kan det vera
ein større risiko forbunde med å ukritisk overta det andre seier og gjer, for
det er å mista seg sjølv.
Dersom me no ser på kompetansemåla for filosofi og etikk på
ungdomstrinnet, så gjev dei eit ambivalent inntrykk. Alle desse punkta kan bli
gjenstand for filosofisk refleksjon, men berre eit par av dei er udiskutabelt
filosofiske. Derfor er det ein fare for at det ikkje blir så mye filosofi ut av
dette.
Det mest betenkelege med desse måla er deira litt emne smak
av holdningskampanje. I ein kampanje ligg det alltid nedfelt oppfatningar og
verdiar som kampanjen har som mål at publikum skal overta. Filosofien derimot,
er essensielt åpen. Ikkje noe svar er gitt på førehand – alt er oppe til
vurdering og omvurdering. Men det er vanskeleg å tenke seg at ikkje læreplanens
bakmenn, samt lærarar, har visse idear om kva holdningar ungdom bør ha til
likestilling, sosialt ansvar og homofili. Det er derfor ein potensiell konflikt
mellom desse måla og filosofiens vesen. Faren er då at diskusjonen får ein
skjult agenda, noe som ungdom dessutan har lett for å avsløre. Då oppfordrar
ein til kritisk tenking, men tør ikkje å gå der diskusjonen fører, fordi ein
har ein fordom om kvar ein bør ende opp, eller i alle fall om kvar ein ikkje
bør ende opp. Kva gjer til dømes ein lærar dersom elevane konkluderer med at
homofili er unaturleg og moralsk forkasteleg? Filosofi kan vere risikabelt.
Likevel: Alternativet til å ta den risikoen er at filosofien i KRL blir
redusert til ein form for klassens time og den kritiske tenkinga til ei øving i
politisk korrekthet.
Eg meiner ikkje å sei at det ikkje kan bli mykje god
filosofi ut frå desse kompetansemåla. Poenget er at det krev lærarar og
lærebøker med sans for filosofi og fokus på kva som er særmerkt for den. Og det
er nok ein god grunn til at ein må satse sterkt på etterutdanning for lærarar i
filosofi og økt vekt på filosofi i den eksisterande lærarutdanninga. På dei
lågare trinna, særleg dei første skuleåra, er det ikkje så viktig å vakte om
filosofiens vesen. Små barns blikk omformer alt til filosofi uansett. Men på
ungdomstrinnet begynner det å bli nødvendig og verdifullt å passe på at elevane
utviklar ein viss følelse for forskjellane mellom filosofisk refleksjon og
henholdsvis religiøs tru og vitskapeleg forsking.
Ein måte å definera filosofi på er gjennom den måten som den
behandlar livets store spørsmål på, nemlig med ”kritisk fornuft”. Med ”kritisk”
meiner eg ønsket om å ikkje ta noe som helst for gitt, å ikkje kvile på
tradisjonen, ikkje på det eins foreldre seier, ikkje på det ein gud eventuelt
måtte seie, og aller minst på det som fleirtalet seier – alt vil ein i
filosofien undersøke til botnen, og ein vil gjera det sjølv. Og med ”fornuft”
meiner eg at ein prøver å kome fram til ting gjennom tenking, ikkje gjennom
tru, autoritet, intuisjon eller åpenbaring. Men ein kan naturlegvis med
fornufta si koma fram til at fornuft ikkje er nok, ei konklusjon som ikkje er
uvanleg i filosofihistoria.
Likevel har filosofien det til felles med religionen at den
behandlar spørsmål av ein slik art at dei ikkje kan svarast med fakta, slik
vitskapelege spørsmål kan. Ikkje ein gong det beste leksikon som tenkjast kan
gje oss svar på filosofiske spørsmål. Korleis hjernen er oppbygd er eit
vitskapeleg spørsmål; om mennesket er noe meir enn hjerne er eit filosofisk. Om
det fins liv på andre planetar er vitskapeleg; om det fins ein gud er
filosofisk. Kva vikingane i det gamle Noreg meinte var rett og galt er
vitskapeleg; kva som er rett og galt er filosofisk. Og så vidare. Men nok ein
gong: Ein kan naturlegvis koma fram til, gjennom filosofisk refleksjon, at det
ikkje finst noe djupare eller noe meir enn det vitskapen kan fortelja oss.
Det er slike forskjellar ein bør få eit fokus på på dette
trinnet både slik at filosofiske spørsmål ikkje blir omforma til spørsmål om
religiøs tru eller vitskapelege fakta, men også fordi det har ein eigenverdi i
å verte klar over forskjellane mellom ulike typer spørsmål.
Men filosofi dreier seg ikkje berre om kritisk tenking,
ikkje berre om å diskutere meiningar. Den har også ein annan dimensjon, nemleg
den erfaringsmessige. Her er eit eksempel frå Marcel Proust sin Combray, ei
skildring av grenselandet mellom barn og ungdom.
Men så ... kunne plutselig et tak, gjenskinnet av sollyset
på en sten, lukten av en vei, få meg til å stanse opp på grunn av den spesielle
gleden de ga meg, og fordi de også syntes å skjule, ut over det jeg kunne se,
et eller annet som de oppfordret meg til å komme og gripe og som jeg til tross
for mine bestrebelser aldri formådde å avdekke. Da jeg følte at dette befant
seg i dem, ble jeg stående og se og puste inn, helt urørlig, for med min tanke
å prøve å komme bakenfor synsinntrykket eller smaken.[1]
Det er kanskje vanskeleg å forestille seg ein
gjennomsnittleg norsk tenåring formulere seg på same måten, men det er ikkje
poenget her. Poenget er at filosofi også kan ha å gjere med korleis ein
opplever, erfarer eller føler ting. Denne erfaringsmessige dimensjonen blir for
alvor viktig i ungdomsåra. Derfor vil eg bruke litt tid på den her. Dessutan
blir den ofte gløymt, og formar eit nødvendig korrektiv til tanken om filosofi
som kritisk tenking.
Noen kjenner kanskje igjen fornemmelsen av at ein aldri
heilt kan kjenna eller forstå eit anna menneske, eller endå sterkare, at ein til
sist ikkje kan vite noe som helst om kva som foregår i andre, sjølv ikkje dei
som står ein nært. Ein slik følelse er ikkje uvanlig i tenåra. Me finn ein
teoretisk parallell i det som blir kalla ”scepticism of other minds”, men ein
kan vera tilhengar av ein slik teori utan å ha den korresponderande erfaringa,
og vice versa. Ja, det mest karakteristiske ved slike filosofiske erfaringar
kjem fram når dei står i motsetning til eins teoriar, meiningar eller kunnskap.
I romanen ”The Atonement” av Ian McEwan møter me Briony, ei jente på 13 år, som
sit på loftet og grublar:
... det ene mysteriet avfødte det neste: var alle egentlig
like levende som hun var? Brydde for eksempel søsteren seg virkelig om seg
selv, var hun like dyrebar for seg selv som Briony var? Opplevdes det å være
Cecilia like intenst som det å være Briony? ... Hvis svaret var ja, var verden,
menneskenes verden, uutholdelig kompleks, med to milliarder individer, der
alles tanker higet på likefot og alles krav til livet var like sterkt, og alle
trodde de var unike mens ingen var det. Man kunne drukne i irrelevans. Men hvis
svaret var nei, var Briony omgitt av maskiner, intelligente og hyggelige nok
ytre sett, men uten den strålende og personlige indre følelsen hun var fylt av.[2]
I denne grublinga åpner det seg ei kløft mellom det Briony
veit og det ho føler: Hun visste (at alle andre hadde tanker som hun), ”men på
en temmelig overfladisk måte; hun hun følte det egentlig ikke slik” (p. 38).
Denne kontrasten mellom, på den eine sida, det ein veit, meiner eller trur, og
på den andre, det ein erfarer, føler eller fornemmer, kan uttrykkast på fleire
måtar: Eg har alltid meint at livet er meiningslaust, men no først ser eg det
(sagt, for eksempel, etter å ha sett ein film om Holocaust). Eller: Eg har ofte
brukt ordet ”frihet”, men no fyrst veit eg kva det betyr (sagt, for eksempel,
etter å ha besøkt eit diktatur, eller etter å ha flytta heimanfrå). Måten som
ein her kursiverer eller betoner visse ord på er ikkje tilfeldig. Det speglar
korleis eins kunnskap eller meiningar eller ord har fått ein ekstra dimensjon,
ein erfaringsdimensjon.
Den første filosofiske erfaringa ein har er ofte når noen
dør, kanskje besteforeldre. Det kan representere eit steg ut av barndommens
uskyld og mot den vaksne verdas vonde kunnskap om at alle ting ein gong må ta
slutt. Men sjølv om ein slik erfaring kan påverke ein permanent, så kan den
ikkje forbli levande i all sin vonde intensitet. Før eller seinare, i alle fall
for dei fleste, så glir me tilbake i det dagligdagse, der slike ting alltid
berre er relevante for andre. Men kunnskapen forsvinn naturlegvis ikkje. Alle
veit kva som møter ein på slutten, men til vanlig føler me det ikkje, som
Briony ville ha sagt det. Den som står midt i eit møte med døden, enten på den
eine eller andre måten, vil derfor gjerne føle at andre ikkje forstår: ”Dei seier
at det er frykteleg at folk må dø, men så lenge dei sjølve er utanfor fare, så
veit dei ikkje eigentleg kva det betyr”. Ungdom er minst like merksame som
vaksne på slike distinksjonar mellom det ein berre seier og det ein verkeleg
veit, eller mellom det ein veit og det ein faktisk erfarer.
Når noen uttrykkjer ein filosofisk erfaring, til dømes ein
fornemmelse av at mennesket ikkje høyrer heime her i verda, så responderer ein
ikkje med å seie seg einig eller ueinig slik ein gjer i forhold til ein teori
eller ei meining. Eller rettare sagt: Dersom ein nikkar, så betyr det at ein
forstår, at ein kjenner seg igjen, at ein har hatt den same erfaringa sjølv.
Dersom ein er for rask med å erklæra seg einig eller ueinig, for rask med å
kritisere og undersøke, så vil den som uttrykker erfaringa føle at den blir
behandla som om det var ein teori eller ei meining. Han får kanskje lyst til å
sei: ”Eg ser alle innvendingane, men likevel, eg klarar ikkje å fri meg frå
denne følelsen”. Det betyr ikkje at ein ikkje kan diskutere slike erfaringar.
Men då prøver ein ikkje å overbevise den andre om at det ein seier er sant, men
å få ho til å anerkjenne erfaringa som sin eigen. Og det gjer ein gjennom å
finne ein måte å artikulere erfaringa på som den andre kan kjenne seg igjen i
Slike filosofiske erfaringar kan vere vanskelege å
artikulere. Når det gjeld teoriar og meiningar så er det ønskeleg at desse blir
formulert så klart som mulig. Men det er ikkje alltid på sin plass å spørje
etter presisering, i alle fall ikkje for raskt. Det er no ein gong eit faktum
at mange, særleg tenåringar, finn det vanskeleg å artikulere sin livsfølelse. Å
ikkje kunne forklare kva ein meiner, anna enn i vage og dunkle ordelag, blir
ofte kritisert som slapp og overflatisk tenking. Men det fins ein type vaghet
og usikkerhet som uttrykker det motsette, nemlig alvor og autentisitet. I slike
augneblink er det gjerne den sjølvsikre lettheten som kan verke overflatisk,
eit teikn på at ein, for å seie det med Briony, eigentleg ikkje føler det ein
seier.
Når det gjeld teoriar og meiningar er ei felles forståing av
det som blir sagt ein forutsetnad for å kunne diskutere skikkelig. Når det
gjeld filosofiske erfaringar er ei felles forståing snarare målet for
diskusjonen. Ein lærar blir forventa å vera forståelsesfull. Men i forhold til
ungdoms filosofiske erfaringar kan ein bli for forståelsesfull. Ein seier ”Eg
forstår”, men tonefallet avslører at ein ikkje gjer det, at ein ikkje har følt det
same. Det kan gjera den andre mistenksam, kanskje meir tilbakehalden i
framtida. Då er det betre å seie at ein ikkje forstår, men samtidig oppmuntre
til å prøve ut andre måtar å uttrykke det på. Kanskje han ikkje klarer det. Og
om alle stiller seg uforståande til den erfaringa som ein uttrykkjer, så kan
ein begynne å tvile på den sjølv også. Dersom eg seier, ”Det er som om alt,
heile verda, berre er eit spel”, og dei andre ser rart på meg, så kan eg
forkasta min eigen erfaring, ”Kva var det eg snakka om?”. Eller kanskje eg
forkastar berre uttrykket for erfaringa, og gøymer erfaringa inne i meg. Dei
fleste veit kor vondt det kan vera, særlig når gjeld ting som er av fundamental
betydning for ein, som det jo ofte er i filosofien. Men det gjer også at gevinsten
blir ekstra stor når ein finn kvarandre i ein felles erfaring. Det er ei viktig
kjelde til den typen magisk vennskap som ein kjenner frå ungdomsåra.
Men det er ein risiko forbunde med det å sleppe til det eg
har kalla filosofiske erfaringar i klasserommet: at diskusjonen ikkje blir
filosofisk, men psykologisk, og at refleksjon blir bytta ut med terapi. Og det
er ikkje klasserommet plassen for. Dette er del av eit meir omfattande dilemma.
På den eine sida handlar filosofi om kritisk tenking, om å vurdere grunnar
rasjonelt, nøytralt og objektivt. Faren med det er at filosofien kan verke
upersonlig og irrelevant, meir som ei teknisk øving eller konkurranse. På den
andre sida, dersom elevanes filosofiske erfaringar får for stor plass, så er
faren nettopp at det undergrev den kritiske tenkinga, og at det heile blir for
personlig, for subjektivt, for mye føleri.
Dette er eit vanskeleg spørsmål, både prinsipielt og
praktisk, og til ein viss grad uløyselig. Men vegen å gå er å se at personlege
erfaringar må artikulerast slik at dei rekk ut over min private situasjon og
inn i noe allment for at dei skal vera filosofisk relevante. Dersom eg seier som
eit filosofisk utsegn at det ikkje er noen meining med livet, så meiner eg
ikkje at dette gjeld berre for meg. Snarare meiner eg at det ikkje finst noen
meining med livet for noen, og at dei som seier eller føler noe anna lever i
ein illusjon. Med andre ord så prøver eg å tale på vegne av andre, å sei noe
som gjeld alle, sjølv om det er noe som veks ut av mi eiga erfaring. Men dersom
eg seier at eg ikkje finn noen meining med livet, men at andre får meine og
føle det dei vil, så er det ikkje filosofi eg driv med, men psykologi, i den
forstand at eg seier noe om min personlighet og mi erfaring. Å uttrykkje ein
personlig erfaring som ein filosofisk erfaring er å prøve å tale med allmenn
stemme, dvs. å uttrykke seg på ein måte som er forståelig og gyldig for alle.
Dette er ei evne som kan øvast opp, men berre ved å faktisk ta del i ein
samtale der ein utvekslar erfaringar og søker allmenngyldige måtar å artikulera
dei på. Ungdomstrinnet er den staden der dette blir spesielt aktuelt. Trur eg.
Innlegg
holdt på KRL-konferansen i Oslo, 18.08.05.
steinar
fil.uit.no
